26 mayo, 2007

La formación en competencias informacionales o ALFIN: definición y habilidades implicadas

Hace algunas semanas he escrito varios post o mensajes relacionados con el concepto de ALFIN (que son las siglas de ALfabetización INformacional). Pueden ver estos post antiguos aquí. Hoy les ofrezco parte de un documento teórico que me encargó elaborar la REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias) donde se intenta justificar y proponer que una asignatura de "Adquisición de competencias en información" sea común a todas las titulaciones universitarias. En este sentido esta propuesta sería coherente con la competencia básica de Tratamiento de la Información y Competencia Digital que figura en los decretos que establecen el curriculum de la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. De este modo habría una especie de continuun formativo en ALFIN desde la educación escolar a la educación superior. A continuación les muestro el apartado referido a describir el concepto de ALFIN y las competencias específicas de aprendizaje que incluye según las aportaciones de distintos organismos internacionales.

La formación en competencias informacionales o ALFIN: definición y habilidades implicadas

En distintas disciplinas académicas y asociaciones profesionales - relacionadas con la documentación, las ciencias de la información, biblioteconomía o la pedagogía entre otras- , se viene trabajando desde hace años en la búsqueda de un nuevo modelo formativo que supere el tradicional concepto de alfabetización focalizado en el dominio de las herramientas de la lectoescritura, o en planteamientos excesivamente técnico-instrumentales como son “la alfabetización tecnologica o digital”.

La idea central es que se amplíe el concepto de alfabetización más allá de la formación en la lectoescritura, y se prepare a los estudiantes como sujetos que disponen de las capacidades para buscar, analizar, seleccionar y elaborar información independientemente del canal y de la forma de representación simbólica de la misma. La alfabetización múltiple en la información es un concepto potente y de indudable interés tanto para bibliotecarios como para los docentes universitarios ya que está ligado al concepto de aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida.

DEFINICIONES DE ALFIN O COMPETENCIAS INFORMACIONALES
La definición más repetida y aceptada es la inicialmente elaborada por la ALA
que define ALFIN del siguiente modo
Alfabetización en información es una capacidad de comprender y un conjunto de habilidades que capacitan a los individuos para reconocer cuándo se necesita información y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información requerida”.

Una variante de la misma adoptada por la CILIP (2004)
es
Alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética

En la Declaración de Praga (2003) se define de la siguiente forma:
La alfabetización informacional comprende el conocimiento y necesidades de los individuos y la habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar información eficazmente para enfrentar aspectos o problemas; es un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de la humanidad para un aprendizaje de por vida

La Declaración de Alejandría (2005) indica que la alfabetización informacional:
· incluye las competencias para reconocer las necesidades de información y para localizar, evaluar, aplicar y crear información dentro de contextos sociales y culturales;
· resulta crucial para las ventajas competitivas de individuos, empresas (especialmente las pequeñas y medianas), regiones y naciones;
· ofrece la clave para el acceso, uso y creación eficaz de contenidos en apoyo del desarrollo económico, la educación, la salud y los servicios humanos, y de todos los demás aspectos de las sociedades contemporáneas; y con ello ofrece una base vital para conseguir las metas de la Declaración del Milenio y de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información; y
· se extiende más allá de las meras tecnologías actuales para cubrir el aprendizaje, el pensamiento crítico y las competencias de interpretación por encima de fronteras profesionales, potenciando a los individuos y comunidades

El concepto de ALFIN (Alfabetizacion Informacional) o, si se prefiere, de adquisición de competencias en información, es el referente teórico más consolidado y aceptado por el conjunto de instituciones y asociaciones bibliotecarias de los países desarrollados. Desde la década de los años setenta, pero fundamentalmente en estos últimos diez años se ha ido generando un importante y notorio número de congresos, reuniones, publicaciones, conferencias o declaraciones internacionales en torno a la formación de los potenciales usuarios de las Bibliotecas y demás servicios de gestión documental a partir del concepto aludido.

Existen al respecto un conjunto de documentos programáticos que es necesario citar y, que de algún modo, representan el marco conceptual de la formación en competencias informacionales. Algunos de estos textos a los que nos referimos son la declaración de los principios y actitudes de acceso a la información realizada por SCONUL (Society of College, National and University Libraries) en 1999, los documentos Information Literacy Standards for Student
Learning
(ASSL y AETC, 1998) y las Information Literacy Standards for Higher Education (ACRL, 2000), las Normas sobre alfabetización en información del Council of Australian University Librarians (2000) o Australian and New Zealand Information Literacy Framework. Principles, standards and practice (ANZIL, 2004). Por otra parte la IFLA (The International Federation of Library Associations and Institutions), la organización más importante a nivel mundial de bibliotecarios, dispone de una sección denominada precisamente “Information Literacy” (Infolit) y hace pocos meses presentó el documento titulado Guidelines on information literacy for lifelong learning. Por otra parte la UNESCO en la ya repetidamente citada Proclamación de Alejandría: Faros de la Sociedad de la Información: Alfabetización Informacional y el Aprendizaje a lo largo de la Vida (2005) y por otra la breve, pero renombrada Declaración de Praga (2003) en la que un grupo de expertos de varios países auspiciada también por la UNESCO proponen una serie de principios que debiera asumir la Alfabetización Informacional como requisito necesario para el ciudadano de la sociedad de la información. A nivel español se cuenta también con la Declaración de Toledo (2006) como un primer intento por apoyar desde diferentes sectores la adquisición de competencias en información.

En muchos de los documentos citados se ofrecen distintos listados, a modo de catálogo, de habilidades, destrezas o capacidades de la persona alfabetizada o formada en el manejo de las competencias informacionales. A modo de ilustración valga la comparación entre las competencias ofrecidas por la CILIP (Chartered Institute of Library and Information Professionals), las de ANZIIL (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy ) y las de ACRL/ALA (American Library Association ) .

HABILIDADES O COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN INFORMACIÓN

ACRL/ALA (2000)

· determinar el alcance de la información requerida
· acceder a ella con eficacia y eficiencia
· evaluar de forma crítica la información y sus fuentes
· incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos
· utilizar la información de manera eficaz para acometer tareas específicas
· comprender la problemática económica, legal y social que rodea al uso de la información, y acceder a ella y utilizarla de forma ética y legal.

CILIP( 2004)

- comprender la necesidad de información
- los recursos disponibles
- cómo encontrar la información
- la necesidad de evaluar los resultados
- cómo trabajar con los resultados y explotarlos
- ética y responsabilidad en la utilización
- cómo comunicar y compartir tus resultados
- cómo gestionar lo que has encontrado

ANZIIL (2004)

· reconoce la necesidad de información y determina la naturaleza y nivel de la información que necesita
· encuentra la información que necesita de manera eficaz y eficiente
· evalúa críticamente la información y el proceso de búsqueda de la información
· gestiona la información reunida o generada
· aplica la información anterior y la nueva para construir nuevos conceptos o crear nuevas formas de comprensión
· utiliza la información con sensatez y se muestra sensible a las cuestiones culturales, éticas, económicas, legales y sociales que rodean al uso de la información.

Para obtener mayor información en lengua española pueden consultarse los blogs “ALFIN: Alfabetización Informacional” http://alfin.blogspirit.com/ y ALFINRED Foro para la Alfabetización Informacional, impulsado por el Ministerio de Cultura http://www.alfinred.org/.

23 mayo, 2007

Historia de la informática educativa en España (II): los años noventa

Este nuevo post es continuación del publicado hace unos días titulado Historia de la informática educativa en España (I): Los años ochenta o la edad de la inocencia donde hablamos de los primeros programas institucionales impulsados tanto por el gobierno socialista de aquella década como de los gobiernos autonómicos que, en aquel momento, tenían competencias plena s en educación. Hoy continuaremos con esta revisión del proceso de incorporación de las TICs al sistema escolar de nuestro país haciendo referencia a la década de los años noventa del siglo XX.

Las TICs en el sistema escolar en la década de los noventa: un periodo de letargo y espera. Aparece el multimedia y nace Internet

A comienzos de la década de los años noventa el Ministerio de Educación y Ciencia fusionó los programas "Atenea" (dedicado a la informática educativa) y el programa "Mercurio" (sobre el vídeo educativo) creando el PNTIC (Programa Nacional de Tecnologías de la Información y Comunicación) el cual fue el referente más relevante para la informática educativa en España a lo largo de los años noventa.
Sin embargo, muchos de los programas gubernamentales creados en la década anterior ("Atenea" en el territorio MEC, "Abrente" y "Estrela" en Galicia, el Plan "Zahara" en Andalucía, el "Plan Vasco de Informática Educativa", el "Programa Informática a l´Ensenyament" de Valencia, el proyecto "Ábaco" en Canarias o el "Plan de Informática Educativa" de Cataluña) bien desaparecieron, se reconvirtieron o se estancaron en su desarrollo ya que los recursos económicos que los financiaban descendieron notablemente.
Otro dato importante de aquel tiempo fue que se generalizó en gran parte de los CEPs (Centros del Profesorado) la creación de un asesor especializado en Nuevas Tecnologías dedicado a apoyar, formar y asesor al profesorado de los centros en la utilización pedagógica de los ordenadores. A pesar de este propósito tan encomiable, la realidad fue que, en gran parte de los casos, tuvieron que dedicarse a resolver los problemas más tecnológicos de las pocas máquinas que había en los centros (instalar software o arreglar problemas de hardware) que en la planificación, desarrollo y evaluación de experiencias educativas con TICs.

Los primeros años de esta década fueron un periodo en el que la informática o tecnologías aplicadas a la educación dejaron de ser una prioridad educativa de las políticas de las administraciones del sistema escolar público. Se produjo lo que pudiéramos denominar una situación de estancamiento o de avance parsimonioso en el proceso de incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas. Las prioridades, esfuerzos e intereses estuvieron centrados, en gran medida, en la aplicación de la reforma promovida por la LOGSE en la cual, las tecnologías digitales no fueron un eje vertebrador y prioritario de la misma, aunque sí relevante.

Como comentario general pudiéramos decir que la década de los noventa representó un periodo, no sólo en el contexto español, sino también internacional de revisión crítica de lo realizado en años precedentes y que cuestionaron los principios (ingenuos) y falsas expectativas que se tenían del impacto de la informática sobre el aprendizaje. En las muchas investigaciones realizadas sobre esta temática ni se demostró, o al menos, no existió consenso de que los alumnos aprendían más y mejor por el mero hecho de utilizar ordenadores en el aula, ni el profesorado en su conjunto, a excepción de los más entusiastas, innovó sus prácticas adoptando los ordenadores como recurso habitual en su enseñanza, ni se produjo la tan esperada “revolución pedagógica”. Todo ello, junto con una crisis de la economía occidental de aquel periodo, y con el establecimiento de otras prioridades de política educativa, condujo a que muchos gobiernos redujeran su apoyo, tanto económico como de recursos materiales y humanos, a los planes y proyectos destinados a introducir y fomentar el uso educativo de la informática.

El Congreso Europeo sobre Tecnologías de la Información en Educación (TIE) celebrado en Barcelona en 1992 recogió en varias ponencias y en sus conclusiones este nuevo clima de escepticismo o crítica racional hacia las ingenuas creencias instaladas en los educadores una década antes. En consecuencia el primer lustro de la década de los noventa fue un periodo lánguido y de revisión crítica sobre las expectativas creadas en torno al potencial de las tecnologías digitales como catalizadoras de la renovación pedagógica en las escuelas.

En este sentido, muchos de los resultados y datos obtenidos en los distintos informes y evaluaciones realizadas sobre este particular en el periodo aludido no fueron tan halagüeñas como las expectativas creadas (Honey, McMillan y Carrig, 1999). En la mayor parte de los sistemas educativos analizados el uso de ordenadores con fines educativos seguía siendo bajo, y muchas de dichas prácticas no representaron un avance, innovación o mejora respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza. Reisner (2001) en un trabajo en el que revisó la evolución del uso y desarrollo de la tecnología en el contexto educativo norteamericano afirmaba lo siguiente: "Aunque los ordenadores podían tener un amplio impacto en las prácticas escolares, a mediados de los 90 éste era bajo. Los estudios revelaron que en 1995 aunque las escuelas norteamericanas poseían de media un ordenador por cada nueve niños, el impacto de los ordenadores en las prácticas de enseñanza era mínimo, con un significativo número de profesores indicando que apenas usaban los ordenadores para fines educativos. Más aún, en la mayoría de los casos, el uso de los ordenadores estaba lejos de ser innovador" (pgs. 59-60).

De modo similar, unos años antes, a mediados de los noventa, Glennan y Melmed (1996) en un estudio financiado por la RAND Corporation afirmaban que a pesar de que en 1994 EEUU se había gastado muchos miles de millones de dólares “el uso de la tecnología en la enseñanza tiende a ser realizado por docentes individuales. Pocas escuelas como un todo la han asumido y utilizado para transformar el contenido y la enseñanza. La evidencia de que la tecnología tiene la capacidad de mejorar la enseñanza o que promete una mayor eficacia para la escolaridad todavía es escasa” (p. 1). Esta situación no sólo fue específica de EE.UU., sino que de una forma u otra, estaba generalizada en la mayor parte de países occidentales.

En definitiva, en el contexto español, las TICs dejaron de ser una prioridad de política educativa ya que, como apuntamos anteriormente, el esfuerzo, interés y preocupación de los gobiernos (así como del resto de agentes educativos) se concentró en implentar la reforma del sistema educativo que impuso la LOGSE. Sin embargo, lo que sí creció fue la curiosidad, tanto de muchos profesores como de expertos e investigadores, por los avances y artilugios tecnológicos que dicha década nos ofrecía.

En la década de los años noventa el multimedia en CD-ROM fue la estrella de atención de quienes estábamos interesados por la tecnología educativa. La novedad de aquellos años fue la publicación de numerosos y variados materiales educativos multimedia por parte de editoriales -como fueron las colecciones de ZETA MULTIMEDIA y de ANAYA INTERACTIVA-. En aquel momento empezó a comercializarse un conjunto de productos educativos en CDROM magníficamente presentados en estuches y que abarcaban temáticas diversas: desde enciclopedias del cuerpo humano, de animales o plantas, diccionarios interactivos, viajes y exploraciones por el universo, el fondo del mar, colecciones de juegos creativos, ... hasta multimedias destinados a enseñar las asignaturas curriculares tradicionales como las matemáticas, la lengua, la historia o el idioma extranjero. Sin embargo, gran parte de las adquisiciones y usos de estos materiales fueron realizados para su consumo en el contexto del hogar (es decir, compras realizadas por padres para sus hijos) que como material didáctico para ser empleado en el ámbito del aula. En esa década, el número de ordenadores en los centros escolares y la calidad de los mismos era escasa e insuficiente como para poder emplear de forma continuada dicho materiales multimedia. Aunque, por supuesto, siempre existieron profesores entusiastas y centros (sobre todo privados) donde dichos productos eran parte de los recursos disponibles.

El otro referente tecnológico de dicha época fue la aparición de Internet. En la segunda mitad de la década Internet, poco a poco, fue descubierta por algunos expertos educativos y docentes preocupados por la informática, pero para la mayor parte del profesorado Internet representaba un concepto desconocido, una palabra que evocaba más la ciencia ficción que el presente. Sin embargo, la apuesta por parte de los gobiernos occidentales (tanto el norteamericano como los europeos), por parte de las grandes empresas y multinacionales, así como por los medios de comunicación provocaron que Internet, en menos de un lustro, pasara de ser un producto de minorías a ser una tecnología de masas ......... transformadora de nuesta vida cotidiana, y también de las escuelas. De ello hablaré en el siguiente post.

NOTA: me he puesto a buscar en Internet direcciones web con catálogos o listados de los CDROM multimedia publicados en la década de los noventa. Y me ha costado encontrar cosas. Por ejemplo, el sitioweb de ZetaMultimedia ya desapareció. Y Anaya Interactiva no sigue publicando.

Para hacerse una idea de las publicaciones multimedia en CDROM puede verse este catálogo de CDROM multimedia en lengua española que puede servir como un referente para conocer lo publicado hace más de una década

Muy interesante son las fichas de evaluación de CDROMs educativos realizado por el grupo DIM (Didáctica I Multimedia) y que está disponible en su MediaTK

También he localizado un catálogo de software educativo con sus correspondientes fichas descriptivas generado por docentes y distribuidos por el programa PNTIC generado hace varios años atrás.

También si deseais podeis ver este listado de libros en español sobre informática educativa publicados en las décadas de los años ochenta y noventa.
Sin embargo buscando, a través de Google, sitios web con información sobre el PNTIC no me he encontrado ningún documento que explicase sus objetivos, su organización, su desarrollo y logros. Seguiré buscando, pero si alguine sabe algo que lo diga. Gracias

20 mayo, 2007

Videoclip de entrevistas en la calle: ¿Sabes lo que es un blog?

Acabo de encontrarme en el blog de Joan Planas un videoclip en el que, a modo de reportaje televisivo de entrevistas en la calle, se presentan las respuestas a la pregunta "¿Qué es un Blog?". El videoclip-reportaje está grabado en las calles de Barcelona y se entrevistan a un abanico variado de personas de toda condición y edad. Es curioso y para cualquier bloguero diría que es recomendable verlo. Ahí lo teneis.


Aprovecho también la ocasión para que visiteis el blog de Joan Planas joven director de cine en el que nos muestra algunas de sus obras audiovisuales

17 mayo, 2007

Hoy entrevistamos a ........... FERNANDO RODRÍGUEZ JUNCO


Hoy entrevistamos a un experto que no es docente ni investigador educativo. He considerado necesario, en un blog como este, dar la voz (en este caso, mediante la palabra escrita) a una persona procedente del mundo de las bibliotecas para que nos hable de los libros, la educación y las tecnologías. Su nombre es FERNANDO RODRÍGUEZ JUNCO. Fue durante varios años director de la Biblioteca de la Universidad de La Laguna. Su experiencia en torno a la organización y gestión de los libros es indudable, pero a la vez, es un bibliotecario sensible y profundamente comprometido con la adaptación de las bibliotecas a las nuevas exigencias y posibilidades derivadas de las tecnologías digitales.
Antes de presentarles las respuestas de Fernando a las preguntas formuladas me gustaría recordarles algo que considero importante: las bibliotecas son las organizaciones culturales más antiguas de la civilización humana. Su nacimiento se remonta a épocas prerrománicas y en la antigëdad hubo Bibliotecas como la de Alejandría cuya fama ha pervivido a lo largo de siglos. Por otra parte hoy en día muchos autores definen a Internet como la biblioteca de la era digital que está permitiendo convertir en realidad aquel sueño de los Ilustrados franceses del siglo XVIII de juntar en un único espacio -en este caso virtual- todo el conocimiento generado por el ser humano. Nada más, quiero agradecer a Fernando que amablemente haya aceptado dar respuesta al cuestionario que le envié. Espero que disfruten con sus comentarios y respuestas.


Dinos quién eres y cuál ha sido tu trayectoria profesional
Me llamo Fernando Rodríguez Junco, nací en La Laguna, en la isla de Tenerife (Canarias) el 18 de mayo de 1955, soy Graduado Social y Licenciado en Ciencias de la Información por la ULL, Master en Documentación Digital por la Universitat Pompeu Fabra y Facultativo de Bibliotecas de la Universidad de La Laguna. Desde febrero de 1980 trabajo como bibliotecario en la Universidad de La Laguna, recorriendo todas las escalas profesionales y ocupando varios puestos de trabajo durante los 27 años de trayectoria profesional. Entre marzo de 1998 y octubre de 2006, ocupé la Dirección de la BULL, a la que renuncié en la citada fecha por motivos personales. En ese momento pasé a ocupar la Subdirección de Nuevas Tecnologías y Normalización, cargo que ocupo en la actualidad. De formación autodidacta en biblioteconomía, mi trayectoria profesional me ha llevado a especializarme en informática documental, en documentación digital y en la gestión de recursos humanos en bibliotecas. También cuento con experiencia en el ámbito de la evaluación y planificación de servicios bibliotecarios. En todos estos años mi vinculación con el uso de las TIC en las bibliotecas ha sido constante.

Hoy, 23 abril es el día del libro. ¿Qué libro o libros estás leyendo en estos momentos?
Llevo una temporada de lecturas dispersas y variadas –me pasa con relativa frecuencia- después de un período enganchado a la novela negra. Ahora mismo estoy con dos ensayos, uno de historia, La historia del mundo en seis tragos de Tom Standage (Barcelona; Debate, 2006), y otro de literatura, El mago de Viena de Sergio Pitol (Valencia: Pre-textos, 2005). Dos novelas, La fortuna de Matilda Turpin de Álvaro Pombo (Barcelona: Planeta, 2006) y Manhattan Transfer de John Dos Pasos (Madrid: El País, 2003).

¿Cuál crees que es el futuro de los libros en una sociedad tan dominada por las tecnologías digitales y lo audiovisual?
Creo que el libro –tal y como lo conocemos en la actualidad- tiene aún mucho futuro, si bien es cierto que en determinados ámbitos, que hasta hoy le han estado reservados casi en exclusiva, va perdiendo esa preeminencia. En tipologías librarias como enciclopedias, diccionarios –en argot profesional obras de referencia- revistas científicas, etc. el texto impreso tiende a desaparecer totalmente. Pero no es menos cierto que hablar de poesía, novela, ensayo, etc. parece estar indisolublemente unido al texto impreso. Al menos de momento.
Puede que futuras generaciones puedan reflexionar en profundidad y transmitir el resultado de esas reflexiones utilizando para ello un teclado de ordenador y una pantalla, o los mecanismos que les sustituyan, pero de momento parece que la lectura reflexiva y sosegada requiere del soporte papel.
También hemos de recordar que una parte muy importante del legado cultural de la humanidad hasta el presente se encuentra recogido en libros, códices manuscritos, etc. y que su digitalización para una mayor divulgación y mayor acceso, no sustituyen a los originales.

¿En qué medida y de qué modo la digitalización de la información está transformado a las Bibliotecas como espacios de acceso al conocimiento?
El libro o el texto impreso ha sido la única tecnología capaz de transmitir y fijar la información durante siglos. Antes de la imprenta era también la palabra escrita sobre diversos soportes físicos el vehículo de la cultura. Y esto ha sido así desde los inicios de la escritura hasta bien entrado el siglo XIX, cuando la fotografía amplió esas posibilidades. El siglo XX ha sido el de la diversificación y multiplicación de los medios de transmisión de la información. Durante todo él, han ido apareciendo sistemas de conservación y almacenamiento del conocimiento que han acompañado a la imprenta en el intento de la humanidad de dejar constancia de sus logros. Casi todos ellos han tenido un papel auxiliar o secundario en esta tarea. Fotografías, el microfilm, material proyectable, grabaciones sonoras (en varios soportes), y luego la imagen en movimiento y el sonido.
La incorporación de todas estas tecnologías ha supuesto transformaciones en el funcionamiento de las bibliotecas, aunque éstas no han sido transformaciones profundas. Por ejemplo, la incorporación de material proyectable no sólo obligó a modificar las normas de catalogación y a preparar depósitos más adecuados para su conservación y organización que las estanterías, sino que introdujo nuevos problemas para la conservación de los materiales y nuevas tecnologías que permitieran su uso. Pero todos estos cambios no representan transformaciones profundas en la vida de la biblioteca.
Sin embargo, la aparición y desarrollo de la tecnología informática y de comunicaciones por un lado, la tecnología audiovisual por otro, y sobre todo la combinación de ambas, está acaparando un protagonismo cada vez más notable en la transmisión de la información y el conocimiento. Un protagonismo que hoy ya podemos calificar de hegemónico y que parece acrecentarse con el tiempo.
Y estas tecnologías sí que suponen una transformación rotunda y profunda en la organización y el funcionamiento de la Biblioteca. No sólo porque su introducción supone una necesidad de “alfabetizar” en otras habilidades básicas que permitan el uso provechoso de estas tecnologías, sino que producen un cambio profundo en la forma en que accedemos al conocimiento.
A modo de ejemplo, basta con citar los servicios de biblioteca digital, on-line o como quiera llamarse, que permite a un usuario acceder y utilizar la biblioteca a cualquier hora y lugar siempre que disponga de un ordenador conectado a Internet.

Desde tu punto de vista los niños y jóvenes actuales ¿leen más o menos que hace unas décadas atrás? ¿son más o menos cultos que las generaciones precedentes?
Creo que los jóvenes actuales leen más, mucho más que en tiempos pasados. Hay que reconocer que la enseñanza obligatoria ha permitido generalizar la educación a toda la población, cosa que hace unas décadas era una utopía. Entonces existía una minoría muy culta, que leía mucho, quizá más que ahora puesto que no existía la feroz competencia que ofrece la televisión, los audiovisuales e Internet, pero la gran mayoría de la población no tenía facilidad para acceder a la cultura. Yo hice el servicio militar en 1976 y en mi unidad, compuesta por unos 150 soldados, casi el 50% no sabía leer ni escribir. Muchos de los restantes no habían leído un libro en su vida.
La enseñanza obligatoria ha conseguido que todos los jóvenes, en la actualidad, hayan leído durante su permanencia en la escuela e inculcar en muchos de ellos el hábito de la lectura para toda la vida.

Hoy en día, la alfabetización no sólo debe consistir en formarse y dominar la lectoescritura. Para tí ¿cómo debiera ser la alfabetización que debiera proporcionar la escuela para los ciudadanos del siglo XXI?
Si nos preguntamos ¿Qué habilidades básicas debe poseer una persona en la sociedad actual? Debemos buscar las características más definitorias de esa sociedad. En mi opinión, esas características esenciales pueden resumirse en: Un mundo global y tecnológico, con un fuerte predominio de las TIC.
Si esto es cierto, la alfabetización debe comprender no sólo el dominio de la lectoescritura, sino proporcionar manejo de una lengua diferente a la propia, dominio a nivel de usuario de las TIC –manejo del ordenador y de los programas de uso más generales –correo electrónico, Internet, ofimática, etc.- y habilidades para recuperar y valorar la información.
Por tanto, creemos que en todos los niveles educativos se debe procurar que los estudiantes adquieran habilidades relacionadas con la lectoescritura y el conocimiento de la lengua materna, el dominio de otra u otras lenguas, el manejo de ordenadores e Internet y la búsqueda de información.
El modelo de centros de recursos que proponemos para las bibliotecas en el entorno educativo pretende convertirse en un apoyo indispensable para promover la adquisición de estas habilidades y, si esto se hace con las debidas garantías en cuanto a disponibilidad de medios y de personal, podrá contribuir a recortar la brecha digital entre sectores sociales.[1]

Eres defensor de transformar las bibliotecas en centros de recursos ¿puedes explicarnos en qué consiste esto? ¿Qué papel debieran tener las bibliotecas en los centros escolares?
En mi opinión un CRAI (es decir, un Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación) es básicamente un servicio universitario que tiene como objetivo ayudar a los profesores y a los estudiantes a resolver sus problemas no solo informativos sino de aprendizaje, de formación, de gestión y de resolución de problemas, técnicos, metodológicos y de conocimiento. Esta sería la definición más genérica.
Las ideas fundamentales que subyacen tras esta construcción teórica son:
1º) Una visión de servicio proactivo, esto es que construye su oferta estudiando las necesidades y carencias de sus usuarios, anticipando la oferta de servicios a que se formule la demanda y adaptando aquella a las necesidades cambiantes de los usuarios. Esta es una idea innovadora en los servicios universitarios que, hasta el presente, funcionan de forma reactiva.
2º) Se trata de coordinar e integrar unos servicios preexistentes de forma que trabajen como un sistema y que esta coordinación produzca además servicios nuevos. Se pretende que la fusión o combinación de estos servicios produzca además de una mejora de calidad de sus respectivas ofertas, un grupo de nuevos productos diseñados específicamente para dar pronta respuesta a nuevas necesidades cambiantes de los usuarios.
3º) Promover la aparición de unos puestos de trabajo más adaptados a las necesidades actuales, con perfiles profesionales nuevos entre cuyas características distintivas esté la vocación de reciclaje permanente para adaptarse a los cambios y la incorporación de habilidades formativas.
No debemos olvidar que toda esta nueva visión de los servicios de apoyo a la docencia y la investigación –como se les ha denominado genéricamente hasta el presente- se basa en dos premisas: La necesidad de cambio de paradigma educativo, que el EEES ha puesto de manifiesto y la necesidad de optimizar los recursos disponibles para justificar ante la sociedad los fuertes costes que la educación universitaria comporta.
El papel que debe cumplir la biblioteca escolar es la de apoyar y favorecer la adquisición de habilidades transversales básicas para un aprendizaje eficiente. Es decir proponemos como objetivo central de la biblioteca escolar el de apoyar las labores de alfabetización, tal y como las hemos explicado más arriba.

¿Crees acertada la metáfora de que "Internet es el mito de la biblioteca universal" accesible desde el hogar?
Desde luego, jamás hubo tal cantidad de información disponible para cualquier individuo, de una forma tan simple, ni ha sido tan real la posibilidad de disponer de una versión digital de toda-¡TODA!- la información contenida en todas las bibliotecas del mundo. Disponible sin ataduras espacio-temporales.
Desde 1895, año en que se celebró el Congreso Internacional de Bibliografía en París, el movimiento bibliotecario mundial ha estado promoviendo fórmulas que permitieran a todos el acceso a la información contenida en las bibliotecas de todo el mundo. Pero ni las visiones más utópicas dentro de este movimiento, pudieron soñar con lo que ya nos ofrece la red y las posibilidades que se abren día a día. Sólo un problema, y no menor, el de la conservación de la documentación digital –sobretodo la información que se produce en línea-, proyecta algunas sombras sobre el futuro.

Para terminar: recomiéndanos uno o dos libros que hablen de los libros
Hay multitud de libros que exploran el mundo del libro, la lectura y la biblioteca. Los manuales técnicos proliferan, pero me parecen más interesantes aquellos textos que nos acercan al mundo del libro y la biblioteca con una visión más apasionada que técnica.
Un acercamiento diferente al mundo de los libros y de las bibliotecas se puede encontrar en Mundolibro de Henry Petroski (Barcelona:Edhasa, 2002). Este profesor, historiador de las tecnologías, aborda la historia de las bibliotecas reconstruyendo la historia de la estantería.
Mirada original, sorprendente y apasionada al mundo de la biblioteca y los libros es la de Alberto Manguel. La Biblioteca de noche (Madrid: Alianza, 2006) o Una historia de la lectura (Madrid: Alianza, 2006) son dos de las varias obras de este autor dedicadas al libro y a la lectura.
Francisco Mendoza Díaz-Maroto en La pasión por los libros. Un acercamiento a la Bibliofilia (Madrid: Espasa, 2002) se propone, y consigue en un ameno texto, un trabajo clásico en este género: la descripción de los ejemplares que el autor ha conseguido reunir.
La Laguna, mayo de 2007

[1] Comparto la opinión de Susana Morales, tu última entrevistada, sobre el diferente acceso a las TIC según los segmentos de población.


Muchas gracias, Fernando.

15 mayo, 2007

Listado de blogs ganadores en el I Premio Espiral de Edublogs 2007

Hace algunas semanas publiqué un post haciendo referencia a los concursos convocados para premiar el uso de TICs con fines educativos. Entre los distintos concursos cité el premio a edublogs convocado por la asociación pedagógica ESPIRAL.

Seguramente muchos de vosotros ya os habreis enterado del resultado, pero por si acaso también doy la noticia con el listado de los blogs premiados. Los blogs ganadores del I Premio Espiral Edublogs 2007 son los siguientes:

Blogs de aula
Euskaljakintza
Blogs de Centros
BioGeo
Blogs de Colectivos
CHIODO SCHIACCIA CHIODO
Menciones
Zonatic-n
Blogs de Profesoras y Profesores
A pie de aula
La entrega de premios se realizará en la Jornada de Espiral que se celebrará los días 8 y 9 de junio en Barcelona, Colegio Oficial de Doctores y Licenciados.
Como podeis imaginaros quisiera hacer desde aquí pública mi enhorabuena a todos los premiados (que se lo merecen) y también felicitar a la asociación Espiral convocante del premio. Confío que el mismo tenga continuidad en próximos años ya que es una magnífica forma de estimular el uso educativo de las TICs y sobre todo un escaparete de lo que se produce en formato blog en nuestro país.
NOTA: Este blog "Ordenadores en el aula" se presentó al concurso. Lógicamente (y acertadamente) no ha obtenido ningun premio o mención. Pero no se preocupen. Seguiremos ofreciendo nuevas noticias y animando a los demás colegas a que sigan leyéndonos o escribiendo sus propias bitácoras. Reitero mis felicitaciones a todos esos docentes y alumnos que han visto recompensado su trabajo con el citado premio.

13 mayo, 2007

Historia de la informática educativa en España (I). Los años ochenta o la edad de la inocencia


Soy un adulto de cuarentaytantos años que tuvo la oportunidad de asistir al nacimiento y evolución de la llamada "informática educativa" en nuestro país. Mi primer ordenador lo tuve en 1982 con 21 años (un Spectrum de 48 k) ¿se acuerdan?. Tenía que enchufarlo a la televisión y a un magnetófono porque el almacenamiento del software y datos era en una cinta de cassette. Poco tiempo después, en 1988, compré mi primer PC (no tenía disco duro, pero sí dos disketteras: una de 5 1/4, y la otra de 3 1/2). Recuerdo que era de la marca Phillips con un monitor de fósforo verde que funcionaba con MSDOS (lo que exigía conocimientos del lenguaje Basic), y utilizaba como procedor de texto, aquel programa llamado WordPerfect (que me parecía auténticamente mágico y maravilloso). En fin, parece que estoy hablando de los tiempos de la prehistoria de la informática......

Pero en este post no quería contar mi experiencia personal con las computadoras, sino iniciar una serie de artículos dedicados a revisar el proceso de incorporación de las TICs al sistema escolar español. Hoy comenzaré recordando los primeros programas gubernamentales que iniciaron la dotación de computadoras a los centros educativos desarrollados a mediados de la década de los años ochenta del siglo pasado.


Los inicios: La década de los ochenta o la edad de la inocencia

A finales de los años setenta y principios de los ochenta distintos gobiernos occidentales incorporaron a sus políticas educativas la necesidad de que los ordenadores entraran en los centros educativas. En aquel periodo se produjo, lo que pudiéramos denominar como la primera ola destinada a la generalización de los ordenadores en el sistema educativo no universitario. Esta primera fase se caracterizó por la incorporación al curriculum de asignaturas relacionas con la informática, por la creación de programas y planes oficiales destinados a la adquisición y dotación a los centros educativos de equipos y hardware informático, por el uso de los ordenadores para la gestión administrativa de los centros (matrículas, calificaciones, expedientes, …), por la creación de programas o software educativo, y por las primeras acciones de formación del profesorado en este campo.

Este hecho produjo (o al menos impulsó) un clima social de entusiasmo y expectativas favorables hacia la informática como una especie de talismán (Somekh, 1992) generador de profundas transformaciones de los sistemas formativos. Un repaso a las publicaciones de aquella época tanto en libros como en revistas, así como a las aportaciones a los distintos congresos celebrados en la década de los ochenta nos permitirían tener una visión más precisa de este clima o fe en la tecnología como impulsora de la renovación pedagógica en el conjunto del sistema escolar.
En aquel tiempo las computadoras todavía no se habían popularizado y solamente estaban al alcance de unos pocos profesores iniciados debido, entre otros factores, a que el software resultaba altamente complejo en su uso (hacía falta conocimientos de programación en Basic y otros lenguajes de alto nivel), apenas existían programas elaborados específicamente para la enseñanza, la interface o entorno de trabajo en la pantalla era únicamente en modo texto sin iconos o representaciones multimedia, la tecnología era poco potente y su coste económico era elevado tanto para los usurarios como para los centros educativos.
En el contexto español el proceso de incorporación de la tecnología informática a las escuelas se inició institucionalmente con el Proyecto "Atenea" impulsado por el Ministerio de Educación y Ciencia del gobierno socialista a mediados de los años ochenta que posteriormente se constituyó en el “Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación” (PNTIC). De forma paralela distintas comunidades autónomas con competencias plenas en materia educativa también crearon sus propios planes dirigidos a impulsar el uso de los ordenadores en el marco escolar. Los proyectos "Abrente" y "Estrela" en Galicia, el Plan "Zahara" en Andalucía, el "Plan Vasco de Informática Educativa", el "Programa Informática a l´Ensenyament" de Valencia, el proyecto "Ábaco" en Canarias o el "Plan de Informática Educativa" de Cataluña fueron algunas de las experiencias institucionales desarrolladas. Una descripción más completa de los mismos puede verse en PNTIC (1991).

Estos programas dieron la cobertura y legitimación oficiales a aquellas experiencias pioneras que habían iniciado a título individual distintos profesores. Con algún Spectrum, Commodore, y más tarde con los PCs clónicos (que, en muchas ocasiones, no tenía ni disco duro) se organizaron las primeras “aulas de informática”, y se impartieron cursos de programación Basic, de software de procesadores de texto, o de bases de datos. Debido a la precariedad de los equipos, a la complejidad técnica de la informática, a las interfaces poco amigables los docentes que usaban ordenadores en su enseñanza estaban más preocupados por las dificultades tecnológicas (conexiones del hardware, programación, instalación del software, ....) que por la propiamente pedagógicas (es decir, qué tipo de actividades didácticas debían realizar el alumnado con los ordenadores para adquirir los conocimientos del curriculum).

En aquel tiempo, la propuesta más extendida de uso de la informática en la educación secundaria fue el método conocido como EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) que consistía en el desarrollo de las tesis conductistas de la enseñanza programa de Skinner aunque, es necesario reconocer, que los planteamientos piagetianos se proyectaron en la famosa “tortuga” del proyecto LOGO impulsado por Papert que muchos nombraban, pero que pocos ponían en práctica.

También es necesario recordar que la “enseñanza de la informática”, es decir, si debiera ser una asignatura obligatoria/optativa en la formación del alumnado de secundaria, fue centro de preocupación en muchos debates, y de hecho, esta asignatura se impartió en numerosos centros con resultados muy discutibles.

De forma paralela, muchos profesores y proyectos apostaron por la denominada “integración curricular” de la informática, es decir, utilizar ordenadores, pero no como un fin en sí mismo, sino al servicio de los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas. Para los adolescentes de los años ochenta la informática era una desconocida en la mayor parte de los hogares españoles, si exceptuamos la primera generación de consolas de videojuegos.

Las principales dificultades y limitaciones del uso escolar de los ordenadores eran fundamentalmente en la ausencia de tecnología, tanto de hardware como de software, en los centros, y en la carencia de formación o alfabetización para su uso por parte del profesorado. Por ello la mayor parte de los programas oficiales anteriormente referidos centraron sus esfuerzos en superar ambas limitaciones. Los esfuerzos de los equipos directivos consistían en conseguir algún ordenador para su centro o dotar suficientemente de nuevos ordenadores al aula de informática. Y al unísono, los docentes individuales interesados en esta temática, perseguían recibir algún cursillo sobre MS-DOS, Worperfect, o DBaseIII, por citar algunos de los más ofertados en aquel periodo.

Sin embargo, lo que nadie discutió, y fue, seguramente, el mayor éxito de los ordenadores en los centros educativos, es que éstos fueran utilizados en la gestión y administración escolar (matrículas del alumnado, bases de datos de calificaciones, archivo de documentos, horarios, planificaciones, ...). Hacia mediados de los años noventa prácticamente todos los centros educativos españoles tenían en su secretaría y/o dirección ordenadores y era impensable que la gestión administrativa escolar pudiera seguir realizándose exclusivamente con papel y lapiz. Sin embargo, su uso en el contexto de aula era prácticamente una rareza.
En definitiva, la utilización propiamente educativa de los ordenadores con el alumnado, en consecuencia, era minoritaria y apenas trascendió más allá de docentes individuales y de algunos centros que convirtieron a las nuevas tecnologías en una de sus metas. Fue una etapa cargada de ingenuidad e inocencia en la que se confió, en exceso, que la informática se extendería por todos los centros de forma rápida, y que ésta innovaría y aumentaría la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además tenemos que señalar que a principios de la década de los noventa muchos de los citados programas de apoyo a la incorporación de los ordenadores a las escuelas desaparecieron o se estancaron, entre otras razones, porque las autoridades de la administración educativa centraron sus esfuerzos en la aplicación de la LOGSE.
NOTA del autor del blog

Tuve la oportunidad de participar en el primer estudio evaluativo del Proyecto Atenea realizado en el curso 1987-88 (y publicado en 1989) por encargo del propio programa a un equipo dirigido por el prof. J.M. Escudero Muñoz. A través de cuestionarios y entrevistas al profesorado, a los monitores y coordinadores participantes en el proyecto, a los equipos directivos de los centros, así como a través de realización de observaciones del uso de los ordenadores en el aula, pudimos realizar un informe bastante detallado de las perspectivas, valoraciones y prácticas desarrolladas en aquellas fechas.

En el informe publicado en papel hace ya casi veinte años -no hay versión electrónica- se concluyó:

- que el proyecto gozaba de un grado bastante positivo de aceptación por parte de los agentes educativos implicados

- que el proyecto estaba todavía en una fase de movilización y adopción inicial y lejos, todavía, de alcanzar los objetivos previstos de integración curricular de los ordenadores

- que la práctica de aula con computadores era todavía muy escasa, entre otras razones, por insuficiencia en el software y de recursos informáticos específicamente educativos, por las condiciones de trabajo del profesorado, así como por la formación inicial recibida por éstos centrada en los aspectos más técnicos de la informática y carante de formación pedagógica adecuada.

Este informe se tituló Informe de Progreso. Fase Exploratoia (Proyecto Atenea), y fue publicado por la Secretaría de Estado de Educación del MEC, Madrid, 1989. Su difusión fue bastante limitada (y en consecuencia poco conocida), pero durante el proceso de elaboración del estudio (tanto en la elaboración de los cuestionarios como en la recogida de datos a través de entrevistas y observaciones de aula) participaron directamente gran parte de los monitores/profesores del proyecto. Este proceso sirvió como pretexto o estímulo para el debate interno sobre la marcha del propio proyecto. Muchas de las sesiones de formación de los monitores, de debate de la evaluación del proyecto Atenea, así como la reuniones de trabajo sobre el mismo se desarrollaron en la antigua sede de la Universidad Laboral de Alcalá de Henares. Aún recuerdo aquellas habitaciones pequeñas y monacales en las que nos alojaban, y de las escapadas nocturnas al Madrid del final de la "movida".

..... seguiremos con un próximo artículo sobre la situación de los programas de informática educativa en los años noventa en España

Para saber más sobre aquella época

J. Arango Villa-Belda "El Proyecto Atenea: un plan para la introducción nacional de la informática en la escuela". Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 276, 1985 , pags. 5-12
J.M. Escudero: "La evaluación de los Proyectos Atenea y Mercurio. Las nuevas tecnologías en la educación", Santander, ICE de la Universidad de Cantabria, 1992, pgs. 245-267.
PNTIC: Informe de progreso. Fase exploratoria. Proyecto Atenea. Secretaría de Estado del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1989.
PNTIC: Las nuevas tecnologías de la información en la educación. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1991.

11 mayo, 2007

Hoy entrevistamos a........... SUSANA MORALES


Hoy presento una entrevista contestada desde "la otra orilla" del Atlántico, en este caso, desde Argentina. Creo fundamental que en este blog no sólo tengan voz los docentes o expertos españoles, sino también cualquier profesional del mundo educativo de la comunidad latinoamericana. Mi intención es continuar conversando con otros educadores de distintos países hispanoamericanos y, de este modo, acercar e intercambiar la experiencia y puntos de vista de ambas orillas atlánticas.


La entrevistada, en esta ocasión, es SUSANA MORALES, profesora de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) desde hace 15 años. Ella obtuvo la Licenciatura en Comunicación Social en dicha universidad. En 2004 se doctoró en la Universidad de La Laguna, con el título de Doctora en Ciencias de la Información. Allí tuve la oportunidad de conocerla personalmente y de leer su tesis doctoral. La misma fue un análisis de la situación de una provincia argentina en relación con la incorporación y uso de medios informáticos en la educación. Desde hace diez años Susana conjuga su experiencia docente con la reflexión sobre cómo la educación puede contribuir a la superación de los nuevos rostros de la desigualdad social: el acceso, la apropiación y uso de TICS. Finalmente me resta indicar que Susana es coordinadora general de la próxima VI Bienal Iberoamericana de Comunación que se celebrará en septiembre de 2007.

¿Cómo se está viviendo en Argentina la llamada revolución Internet?
En Argentina, la llamada revolución de Internet se comienza a vislumbrar de la mano de los actores que condujeron los destinos del país durante la década de los ’90. En el marco de la política de privatización de empresas del Estado, se produce también una apertura de la economía a nuevas áreas de mercado (las telecomunicaciones e Internet es una de ellas), nuevos inversores (fundamentalmente extranjeros) nuevas empresas, nuevos consumidores, tipos de consumidores y modos de consumo. En el campo cultural/comunicacional/educativo opera efectivamente una cierta revolución. Con eje en Internet y las aplicaciones a las que la convergencia tecnológica da lugar, en nuestro país esta revolución en sus primeros años parecía alcanzar a todos, pero en la primera década del nuevo siglo comienza a mostrar su verdadera característica sin posibilidad de ocultamiento: las Tics suponen una presencia que, tal como han advertido muchos desde la academia, desde la economía y desde la política, ha contribuido a profundizar la brecha digital entre países, pero fundamentalmente, entre sectores sociales dentro de los países.

¿Cuál es el grado de uso de las TICs por parte de los adolescentes y jóvenes de tu país?
El grado de uso, teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, es alto entre los adolescentes y jóvenes si lo comparamos con los miembros de generaciones anteriores, pero al mismo tiempo diferencial. De manera general se puede afirmar que por una cuestión generacional, este grupo etáreo es quien mayores competencias ha desarrollado en torno al uso de Tics. Sin embargo, y vuelvo a repetir, teniendo en cuenta las condiciones de acceso, el entorno tecnológico del que son parte los jóvenes, las competencias tecnológicas y comunicativas en general que poseen, las representaciones en torno al valor de las Tics en el propio horizonte socio-laboral próximo, podemos decir que existen entre los jóvenes un grado de lo que yo denomino apropiación diferencial. Aquellos adolescentes de sectores sociales con ingresos económicos altos no sólo poseen todo un arsenal tecnológico en sus hogares y acceso de banda ancha a Internet sino que principalmente (y en parte gracias a ello), han acumulado un capital cultural en torno al uso de las TICs que les permite operar con estos dispositivos con absoluta seguridad y la suficiente creatividad como para sacarles el máximo provecho, no sólo para sus actividades cotidianas sino también escolares y eventualmente laborales, produciendo prácticas que se fundamentan en una clara representación acerca de lo que las Tics significan en la sociedad actual. Para estos adolescentes las tecnologías son propias literalmente, ya que las poseen y las usan con una sorprendente experticia, pero aún más: se han apropiado de ellas, en el sentido que les han conferido una impronta personal, adaptadas y potencialmente adaptables a sus propias necesidades. Por el contrario, para los jóvenes que forman parte de sectores sociales con ingresos bajos (insuficientes para una calidad de vida digna), las Tics no forman parte de su entorno tecnológico, no poseen competencias tecnológicas exigidas para un uso relativamente experto, el acceso a ellas y a Internet es muy limitado y el abanico de posibilidades de su aprovechamiento es restringido. Las Tics no les pertenecen y ellos no pertenecen al mundo de las Tics. Por lo tanto, no han podido aún apropiarse de ellas.

¿Cuál es tu valoración del programa gubernamental EDUC.AR? ¿Está sirviendo como instrumento para difundir y facilitar el uso de las TICsen las escuelas argentinas?
La propuesta del portal Educ.ar es una iniciativa reciente del gobierno que, luego de ciertas discontinuidades, surge ante la constatación de que no era suficiente con dotar de máquinas a las escuelas, sino también responder las preguntas que cotidianamente se hacían (y se hacen) los docentes acerca de qué podemos hacer con ellas y cómo lo podemos hacer, con quiénes lo podemos hacer…por lo tanto ofrecer contenidos, articulación de experiencias, alentar la producción de los profesores y los alumnos. No me queda ninguna duda que está sirviendo, tal vez no con las expectativas de sus diseñadores, pero no nos olvidemos que es una iniciativa reciente (en 2003 fue relanzado el portal), y que además constituye una herramienta más, entre otras. Por otro lado, en nuestros países ocurre que muchas veces se implementan iniciativas que van desfasadas: en los ’90 dotación de equipamiento, en el 2000 apoyo al docente (a través de este portal, por ejemplo) cuando ya las máquinas están obsoletas y nadie las puede usar (por no decir que hemos tenido noticias por parte de los propios docentes de que en algunas provincias se compró equipamiento de última generación, pero no se pueden usar porque el día que el político vino a inaugurar la sala de informática, junto con la foto se llevó el servidor).

No hay duda que la provisión de equipamiento y la formación permanente del profesorado son deudas aún pendientes. Pero además hace falta que un conjunto de factores converjan (de manera medianamente simultánea) para que en las escuelas se desencadene un movimiento real, continuo y natural de uso y apropiación de Tics por parte de docentes y estudiantes. Se trata de lo que en algún momento denominamos Gestión Integral de Proyectos de Informática Educativa pero que hoy podríamos renombrar como Gestión Integral de Proyectos Educativos con TICs. Explico esta diferencia: no se trata de que existe una informática que sería general y una que sería educativa. Tampoco se trata sólo de la informática, ya que asistimos al desarrollo de las tecnologías que la convergencia de las telecomunicaciones, la informática y los medios de comunicación da lugar. Se trata de proyectos educativos que incorporan las Tics. Se trata en definitiva del lugar de la escuela y el lugar del docente. Se trata del objetivo de aprender. La Gestión Integral de Proyectos de Educativos con TICs incluye, por ejemplo, aspectos tales como la adquisición, el mantenimiento y actualización de equipos, la provisión y administración de insumos.

Lo que sucede en general es que el Estado Nacional (o Provincial en algunos casos) provee equipos (siempre escasos) que no se actualizan y no se mantienen en el caso de que sufran algún desperfecto. Como estos equipos son adquiridos a través de licitaciones públicas, los sistemas de garantía tornan muy burocrática la reparación. Cuando ya no están en garantía, el escaso presupuesto que poseen las escuelas para la atención de todas sus demandas de funcionamiento, hace que la reparación de los equipos no sea una de sus prioridades. Como conclusión, los equipos son escasos, o son obsoletos, o pocos de ellos funcionan, o no están conectados en red ni a Internet, o todo junto. Otros equipos como impresoras son más escasas aún, y todavía más el papel y la tinta de repuesto. Sumado a ello es que no existe en las escuelas la figura de un personal técnico encargado de los gabinetes que esté en condiciones de hacer diagnóstico de necesidades en el área y otorgar un mínimo de operatividad y organización al uso de los mismos. Además, un tipo de Gestión como la aludida supone la previsión de disponibilidad, producción y evaluación de software y materiales multimediales para el uso educativo por parte de los profesores, que sea efectivamente apoyado en su tarea por personal docente específico del área. En general, el profesor de informática sólo está para dictar las clases de su materia, que en la mayor parte de los casos tiene como contenido la enseñanza de aplicaciones de productividad (procesadores de texto, planillas de cálculo). Por iniciativa propia, algunos docentes buscan y consiguen material multimedia y software con el que de manera aislada trabajan con sus alumnos. Y unos pocos producen sus propios materiales.

Has analizado las políticas educativas sobre TICs en Latinoamérica¿cómo valorarías la situación actual en su conjunto, es decir, suspuntos fuertes y débiles? ¿qué países son los que más están apostandopor incorporar las computadoras a las escuelas?
En general, creo que todos los países están haciendo esfuerzos desde hace unos 15 años. Hay países pioneros, como Chile, donde la incorporación ha sido más planificada, gradual y centralizada, que contó con el asesoramiento y apoyo de las universidades. Por el contrario, países como Brasil (Pro Info, Programa Nacional de Informática en la Educación, 1997), por las características de su propia organización estatal, esta implementación fue más descentralizada y autogestionaria desde los diferentes estados federales (se incluyen quienes los solicitan y presentan sus proyectos) y con un fuerte acento en la formación del profesorado. México, por su parte, ha implementado un programa (Red Escolar, 1996) que reconoce otros antecedentes de uso de medios en la escuela, como el de la Red Satelital de Televisión Educativa (Edusat), y específicamente de la computadora como el Coeeba (Computación Electrónica en la Educación Básica), con un apoyo importante en el diseño, seguimiento y evaluación del proyecto del ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. En casi todos los casos, las propuestas se implementaron en la década de los ’90, vinculadas a reformas parciales o integrales de los sistemas educativos, y se financiaron con fondos de los propios estados y de organismos de crédito internacional, tales como Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo, lo cual condicionó en algunos aspectos las modalidades que deben asumir los programas. Es el caso de Argentina, con el Prodymes (Proyecto de Descentralización y Mejoramiento de la Educación Secundaria).
Pero si bien las evaluaciones de estos programas ponen el acento en la formación del profesorado como una de las dificultades, (y más allá de un análisis más político-estructural) mi percepción, por lo menos de lo que ocurre en Argentina, es que se trata de la dimensión institucional la que no consigue articular la visión de las políticas y los recursos disponibles con las necesidades y posibilidades de la escuela, en función de un para qué y un cómo incorporar las computadoras. Y aquí hacemos referencia a la importancia del rol de la conducción escolar.

Supongo que eres defensora de que las computadoras entren en lasaulas, pero ¿para qué fines educativos y comunicacionales? ¿bajo quémodelo pedagógico?
Si, soy defensora de la idea de que las computadoras y las Tics en general entren a las escuelas, porque favorece la integración de niños y jóvenes a la sociedad (que en definitiva es el objetivo último de la educación) desde lo cultural, al permitir a los niños posicionarse de manera inclusiva -subjetiva y objetivamente- en el entorno mediático en que nos encontramos; desde lo específicamente social, al acrecentar sus competencias comunicativas, mediante el reconocimiento de diferentes tipos de textos y la producción de discursos propios que le posibiliten interactuar con diferentes interlocutores, formular adecuadamente sus demandas y configurar modos adecuados de defender sus derechos como futuros ciudadanos. Desde lo afectivo e interaccional, al posibilitarles el reconocimiento de personas con diferentes culturas, valores y subjetividades y desde lo cognitivo, ya que les facilitan el acceso a diferentes fuentes de información, por lo tanto a la posibilidad de adquirir criterios para comparar la calidad y veracidad de la información que se le ofrece en grandes cantidades. Por último, el desarrollo de habilidades psicomotrices de diversa índole. Respecto al modelo pedagógico, un modelo que haga hincapié en el docente, como orientador del proceso. Esperando que no se malinterpreten mis palabras, estoy convencida que la asimetría en las relaciones alumno-profesor es la base de la relación pedagógica, la confianza en la “sapiencia” del docente genera en el alumno la seguridad respecto de lo que a su lado puede aprender. Esta relación, que a veces con la presencia de las Tics se ha visto vulnerada (“el alumno sabe más que el profesor” –del manejo de las Tics sin duda- “en Internet el alumno puede encontrar mucho más de lo que le enseña el profesor”), a mi juicio debe ser restituída, sin caer por cierto en modelos tradicionales autoritarios y enciclopédicos.

¿Y el profesorado argentino? ¿Está en condiciones para asumir ydesarrollar prácticas educativas con las TICs? ¿Qué haría falta?
Al docente de todas las latitudes se le exige hoy capacitación constante, creatividad en sus prácticas, innovación en sus propuestas, es decir una serie de atributos que harían de él el educador ideal que la sociedad necesita, atributos que deberá alcanzar como fruto de un esfuerzo individual sostenido y consciente. Como contrapartida a este nivel de exigencia, al menos lo que ocurre en nuestro país, los incentivos a la formación permanente son casi inexistentes (salvo el hecho que cada vez son más la cantidad de cursos que hay que hacer para poder acceder a un cargo docente, en el marco de una competencia a veces desquiciada con otros colegas), y la remuneración por su tarea, casi inmoral. Y no es una apreciación subjetiva: en el portal Educ.ar, se puede leer, a propósito del financiamiento de la Red Telar (Todos en la Red) que “La Red está financiada y auspiciada por la Fundación Evolución. Se sostiene con el trabajo voluntario de docentes de distintas provincias que, comprometidos con la labor de las escuelas y el desarrollo equitativo de las nuevas tecnologías educativas, donan parte de su tiempo para destinarlo al acompañamiento de los alumnos y docentes participantes.”
(http://www.fevolucion.org/proyecto_telar.asp) (las cursivas son nuestras)

¿Qué haría falta entonces para que el docente argentino (de manera masiva, porque con justicia hay que decir que a pesar de todo, mucho de lo que se hace es gracias a este esfuerzo individual y desinteresado) asuma y desarrolle prácticas educativas innovadoras integrando las Tics?. En primer lugar, ser respetado en su condición de trabajador, con remuneración y condiciones laborales dignas. No es una novedad que en Argentina esto no existe aún, y todavía peor, hace cerca de un mes un profesor de una provincia del sur del país, Carlos Fuente Alba, fue asesinado por las fuerzas policiales represoras de una manifestación de docentes por mejoras salariales. En segundo lugar, recibir formación y capacitación gratuita, de calidad y pertinente, como cualquier otro trabajador a quien se lo prepara adecuadamente para el desempeño de su puesto de trabajo. En tercer lugar, condiciones institucionales adecuadas (ya hacíamos referencia a ello anteriormente). Como cuestión de fondo, que también se vincula a lo que decíamos antes, y en esto coincidimos con Castoriadis, la restitución de un lugar, de una investidura a partir de la cual la educación (y el docente) serían (como lo han sido en otras épocas históricas), el lugar de la afirmación de la autorrepresentación de la sociedad, una afirmación de la socialidad, del “queremos estar juntos”, por un lado, y por otro lado, un “queremos que nuestra sociedad particular sea esto, viva (y muera) por esto”, que es lo que pareciera diluirse cada vez más, restituir sentidos de pertenencia que la ponderada globalización y las Tics han debilitado. Hoy somos tan “ciudadanos del mundo”, que no somos ciudadanos de ningún lado, que no generamos compromiso político, afectivo, cultural, con nadie ni con nada. La educación puede propiciar, en tanto lugar de procesamiento de identidades colectivas, que dejen de diluirse las significaciones imaginarias que sostienen nuestro deseo de actuar juntos grupal y socialmente. Pero para ello, y en tanto existan las condiciones antes mencionadas, hace falta que el docente sienta que vale la pena ser docente.

Para finalizar, ¿crees que los blogs y demás recursos de la Web 2.0realmente están generando un cambio de paradigma comunicacional o sonuna moda más que pasará con el tiempo?
En primer lugar, creo que considerar a la web y todo lo que desde ella se genera es una moda, constituye un pensamiento sumamente peligroso en el sentido que esa visión nos puede llevar a disminuir los esfuerzos para alentar su apropiación y uso. Existen suficientes indicadores que nos permiten pensar que las Tics y el tipo de sociedad que las tecnologías en general van consolidando son más que una moda. Si están generando un cambio, otro de paradigma, es otro tema. Insisto en lo que venía sugiriendo: ni por sí mismas, como tecnologías, ni por el contenido que vehiculizan, ni por los nuevos modos de interacción que instauran, ni por las nuevas aplicaciones, van a generar un cambio. El cambio se generará si cambian las personas y el pensamiento que las personas tenemos de las tecnologías: si somos conscientes de las consecuencias que generan, si queremos pasar cinco, diez y quince horas conectados al mundo virtual y desconectados del mundo real, si advertimos que constituyen nuevos dispositivos de control y vigilancia social, nuevas modalidades de explotación laboral, etc….En definitiva, si podemos dejar de pensar solo en lo bello que nos aportan sino también en los precios que estamos dispuestos a pagar. En definitiva, pensar si es eso lo que elegimos o podemos generar otras alternativas, no para desplazar las tecnologías por otra cosa que supuestamente sería mejor, sino para integrarlas en nuestros propios procesos y proyectos de autonomía individual y colectiva.


Muchas gracias, Susana. Creo que tus palabras sobre las escuelas y las TICs del paisaje argentino nos ayudan a conocernos (y aproximarnos) un poco más a los educadores de nuestra comunidad hispana.

08 mayo, 2007

Animator vs Animation: Un videoclip para pensar



Un adolescente de catorce años (bueno, mi hijo) me acaba de mostrar este vídeo que se encontró en la Red. No sé si tiene una relación directa con las aplicaciones educativas de la tecnología digital, pero merece la pena verlo. Me ha sorprendido la creatividad del autor. La historia es muy sencilla: el autor crea un monigote con el programa de animación Flash, éste personaje cobra vida e intenta escapar de la pantalla utilizando todos los objetos que se encuentran dentro del software, hasta que ...... Tiene también una segunda parte.

Se lo he pasado a mis alumnos universitarios en el aula virtual que utilizo con ellos... Algunos opiniones que han escrito en el foro de la clase:
- "Muy interesante ese video, me llevó a pensar hasta donde va la teconologia y que puede passar despues de ese evento tan importante que es el mudo de las maquinas" (Margarida)
- "Hace ya algún tiempo que tuve la oportunidad de ver este video, es realmente increible. Sin desperdicio! Mentes muy creativas las que hay por ahí." (Jonay)
- "La verdad es que los videos estan bastante entretenidos, y me hacen pensar que en algunos momentos el ordenador puede controlar a la persona y hacer que se vuelva loca por no poder controlarlo.Un saludo" (Cristina)
- "me ha gustado mucho los vídeos y me he reído bastante viendolos. Los vería una y otra vez . saludos" (Melissa)

Creo que, a lo mejor, voy a montar un pequeño debate sobre lo que es la "realidad" y los límites de la misma.

Para acabar dos cosas:

si quereis ver esa animación con más calidad y mejor sonido podeis verlo en el lugar original donde la encontré: http://www.minijuegos.com/juegos/jugar.php?id=4420

Para los que le haya gustado mucho el videoclip, informo de que, como en toda pélícula de Hollywood, también existe una segunda parte de la animación

Se llama lógicamente ANIMATOR VS ANIMATION IIhttp://www.minijuegos.com/juegos/jugar.php?id=4857

que la disfruteis

06 mayo, 2007

(VI y última) Autoformación del profesorado. Colaboración a través de la Red

Última entrega de la conferencia que impartí en el CEP de Granada con el título de AUTOFORMACIÓN DEL PROFESORADO. COLABORACIÓN A TRAVÉS DE LA RED. Recuerden que el esquema de contenidos de esta conferencia es: 1. Del individualismo a la colaboración: un nuevo reto para la profesión docente 2. La autoformación docente y la cultura de la colaboración 3. Las TIC y el trabajo en Red entre el profesorado: las comunidades de aprendizaje 4. El uso de los espacios virtuales para el trabajo colaborativo entre docentes: potencialidades, limitaciones y recomendaciones prácticas. 5. Guía para organizar un espacio virtual para el trabajo colaborativo entre profesores a través de Internet 6. A modo de conclusión: debemos ser coherentes entre lo que predicamos y lo que hacemos.

Al ser la última parte, he incluido también en este post, las presentaciones o diapositivas que utilicé en la conferencia.

6. A modo de conclusión: Debemos ser coherentes entre lo que predicamos y lo que hacemos

Con ello me refiero a que si como profesores nos embarcamos en proyectos de autoaprendizaje a través del trabajo colaborativo con otros colegas también tenemos que propiciar el uso de esta estrategia de aprendizaje con nuestro alumnado. Dicho en otras palabras, si nos comprometemos y consideramos valioso aprender junto a otros compañeros docentes, debemos obrar en consecuencia y por ello también sería necesario desarrollar actividades de aprendizaje en el aula a través del uso de espacios virtuales de modo que nuestro alumnado trabaje en equipo bien con sus compañeros próximos, bien con otros alumnos que geográficamente están distantes.

Existen al respecto numerosas propuestas y experiencias tanto de trabajo colaborativo dentro del aula, como proyectos de colaboración entre clases distantes (véase algunos ejemplos de sitiosweb que se incluyen más adelante). Métodos y actividades de uso pedagógico de Internet como es la correspondencia escolar entre alumnos de centros diferentes, los círculos de aprendizaje que supone el desarrollo de temas y/o unidades didácticas de forma compartida entre aulas geográficamente distantes, las WEBQUEST, las búsquedas del tesoro, el desarrollo de blogs o bitácoras educativas desarrolladas por los propios alumnos, junto con proyectos y experiencias de colaboración transnacional como iEARN, iWorks Links, Clases Gemelas, Educar.org, o KidLink, ponen de manifiesto que una de las mayores y significativas innovaciones que aportan las redes telemáticas a la educación es que éstas facilitan el trabajo en equipo y/o la cooperación entre alumnos de cualquier nivel educativo al margen del espacio físico de su aula y de los límites del horario escolar.

La utilización del correo electrónico, de los foros de debate digitales, del chat y del messenger o de plataformas de formación a distancia como WebCT, e-duca, BSCW, Moodle, ..., entre otras muchas, están permitiendo el desarrollo de procesos de aprendizaje cuyo eje central es la colaboración con otros sujetos mediante la tecnología. Estas herramientas permiten constituir redes o comunidades sociales virtuales que cuando convergen en la finalidad de aprender de modo compartido se configuran en “comunidades de aprendizaje”. Por todo ello, es indudable que el profesorado debe plantearse ineludiblemente ayudar a su alumnado a encontrar sentido, significado y utilidad a todas estas tecnologías en sus múltiples contextos de uso. Este proceso formativo recibe el nombre de “alfabetización informacional”, “alfabetización digital” o “alfabetización múltiple” que persigue desarrollar en el alumnado las competencias para el uso inteligente de los recursos tecnológicos en sus variadas formas.

El problema actual del sistema escolar español con relación a las TIC ya no es la carencia de máquinas digitales en los centros o la ausencia de conexión a la red Internet –aunque siempre será necesario seguir invirtiendo para actualizar los equipos cara a mejorar la calidad de los recursos informáticos y de las telecomunicaciones-. El problema, ahora está en cómo innovar los métodos de enseñanza y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje del alumnado apoyándose para ello en el uso de las TICs (Area, 2005/6).

Pero ¿está preparado el profesorado para hacer frente a estos retos? ¿dispone de los conocimientos y destrezas tanto informáticas como pedagógicas para saber organizar situaciones de aprendizaje en el aula basadas en el uso de TIC? ¿bajo qué modelo educativo y para qué fines se pretende alfabetizar al alumnado como usuario de estos recursos tecnológicos? ¿estas tecnologías facilitarán la adquisición de los aprendizajes académicos, entrarán en colisión con los objetivos tradicionales de aprendizaje o promoverán otros nuevos?... Las preguntas son múltiples y todavía carecemos de respuestas adecuadas y certeras a las mismas. Es indudable que las tecnologías no son herramientas asépticas ni neutras, y su presencia (o ausencia) tiene importantes consecuencias para el modelo de escolaridad y práctica docente. Por ello, el profesorado tiene ante sí un reto altamente relevante y complejo al menos a corto y medio plazo ante el cual tiene que formarse. Hace algunos años publicamos un trabajo en el que afirmábamos

“El profesorado pertenece a un grupo social, que por su edad, fue alfabetizado culturalmente en la tecnología y formas culturales impresas. La palabra escrita, el pensamiento académicamente textualizado, el olor a imprenta, la biblioteca como escenografía sublimada del saber han sido, y siguen siendo, para una inmensa mayoría de los docentes el único hábitat natural de la cultura y del conocimiento. La brusca aparición, en el último lustro, de las tecnologías digitales representan para esta generación una ruptura con sus raíces culturales. Gran parte del profesorado no tiene experiencia de interacción con las máquinas. El almacenamiento y organización hipertextual de la información, la representación multimediada de la misma son códigos y formas culturales desconocidas para la actual generación de docentes. Ante esta situación las reacciones suelen oscilar entre el rechazo o tecnofobia hacia las máquinas y la fascinación irreflexiva de estas formas de magia intelectual” (Yanes y Area, 1998).

Este es el reto (mejor dicho, uno de los retos) de la profesión docente en estos tiempos de cambio acelerado: pasar de un modelo de profesionalidad basado en el libro de texto, en la transmisión del conocimiento y en el aprendizaje por recepción, a un modelo de práctica docente basado en la utilización de múltiples tecnologías y en la organización de situaciones de aprendizaje basadas en la búsqueda, análisis y reconstrucción de la información por parte del alumnado. ¿Cómo hacerlo? La respuesta hemos de ir elaborándola entre todos a través de experimentar proyectos innovadores en el aula, en atrevernos a probar, a ensayar (y equivocarse) nuevas formas de agrupamiento del alumnado y de proponerles tareas novedosas.

En definitiva, para ser congruentes entre lo que predicamos para nosotros y lo que debemos hacer con nuestro alumnado, como profesores debemos asumir que este proceso de autoformación e innovación mediante la tecnología debe simultanear dos retos o caminos paralelos, pero altamente entrelazados: enseñar en el aula a que los alumnos colaboren entre sí mediante TIC, y aprender a colaborar en espacios virtuales con otros profesores. Y ello, entre otras muchas cuestiones, exige pasar de un modelo de formación individual a un modelo de aprendizaje profesional en red; en pasar de utilizar de modo exclusivo escenarios reales a crear escenarios virtuales que complementen los anteriores; en pasar de realizar experiencias e innovaciones que solamente afecten a un único docente a generar conocimiento que pueda generalizarse y difundirse a otros colegas. Es decir, convertir a los grupos de trabajo de profesores en una comunidad de aprendizaje en red.

04 mayo, 2007

Hoy entrevistamos a............ PERE MARQUÉS

Continuo con la tercera entrevista en la sección que inauguré hace algunas semanas en este blog. Supongo que no es necesario recordar que todas las entrevistas aquí publicadas son originales y no están copiadas de otros blogs.

Hoy quisiera presentar la entrevista realizada a Pere Marqués. Él es un especialista en el campo de las aplicaciones educativas de las TICs reconocido, no sólo en Cataluña -donde desarrolla principalmente su actividad docente e investigadora-, sino también en el resto de España (y además un colega que aprecio, respeto y sigo con mucho interés). Actualmente es Profesor Titular de Tecnología Educativa, director del Grupo de Investigación "Didáctica y Multimedia" (DIM) y coordinador de Estudios de Tercer Ciclo del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Previamente durante 30 años ha trabajado sucesivamente como profesor, director y catedrático en los niveles de enseñanza primaria y secundaria, llevando a cabo múltiples estudios sobre las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías y publicando libros, artículos y software didáctico que ha obtenido diversos premios nacionales. Tiene un sitioweb personal con mucha información sobre las TICs y la educación que recomiendo encarecidamente visitar. Como pueden imaginarse quiero expresar públicamente mi agradeciento a Pere por dedicar un trozo de su tiempo a contestar a las preguntas que a continuación le he formulado.


Tú fuiste pionero en nuestro país, allá a mediados de los años noventa, en crear y utilizar recursos web con fines educativos ¿cómo valoras la evolución del uso de Internet en la educación desde aquellos años hasta hoy en día?

Creo que la evolución ha sido bastante satisfactoria. Como no podía ser de otra manera, el mundo educativo ha ido integrando las funcionalidades informativas, comunicativas y de proceso de la información que ofrecen los ordenadores, las intranets de centro y el ciberespacio a todos los niveles: contenido formativo, entorno de trabajo para la realización de múltiples tareas y actividades de enseñanza/aprendizaje, fuente de información y recurso didáctico, canal de comunicación entre la comunidad educativa, instrumento para la gestión de los centros…

Además, hoy en día ya tenemos claro que para integrar las TIC en la educación no basta con tener aulas de informática, sino que hemos de integrar las TIC en las aulas de clase, y podemos comprobar que en los centros que tienen pizarra digital y algún ordenador de apoyo en sus aulas la utilización de Internet se ha convertido en algo muy habitual. ¿Acaso algún movimiento de renovación pedagógica aún puede concebir en 2008 alguna escuela de calidad donde la mayor parte del profesorado no utilice Internet y las TIC en general con sus alumnos?

Tu sitio web es uno de los portales más visitados y enlazados del ámbito hispano sobre "educación y tecnología" ¿cual es el planteamiento o filosofía pedagógica que justifica tu sitio web? ¿por qué consideras que es útil y qué hace que sea tan ampliamente visitado?

Hace más de 10 años inicié la web de Tecnología Educativa (http://dewey.uab.es/pmarques) . Mi objetivo fue experimentar con las funcionalidades que proporcionaba Internet y aprovecharlas para crear una gran base de datos con información que pudiera resultar de utilidad para mis alumnos y para otros profesores. Y allí fui organizando mis apuntes, artículos e investigaciones; documentos de otros especialistas y enlaces de interés para el mundo educativo; los programas de mis asignaturas y recursos específicos para las mismas… Quedé entusiasmado por las ventajas que me comportaba (organización de la información de mi ámbito de conocimiento, accesibilidad universal…) y por lo que me permitía poner a alcance de mis alumnos y de otros colegas (orientación, documentación, recursos…).

Supongo que es una web muy visitada porque la información que incluye resulta útil para sus lectores, y también porque aún hay pocas webs docentes de este tipo. Pero estoy seguro que en unos años cada profesor tendrá su web o weblog docente, que en definitiva constituye una proyección de si mismo en el ciberespacio, una concreción de su currículum en acción y una vía de solidaridad y colaboración. Las webs docentes, igual que las webs de centro, proporcionan transparencia sobre lo que se hace en las aulas de todas partes, y ¡podemos aprender tanto de ellas!

Desde hace años estás impulsando proyectos de utilización didáctica de la "pizarra digital". ¿Qué innovaciones aporta esta tecnología a la práctica docente de las aulas? ¿No crees que, a veces, pudiera utilizarse al servicio de una metodología tradicional de clases magistrales o expositivas?

Las pizarras digitales constituyen la materialización de dos sueños. Por una parte suponen disponer de un “espejito mágico” que muestra a toda la clase información sobre cualquier tema que le preguntemos (supone tener la mayor biblioteca/mediateca del mundo en clase). ¿Os dais cuenta de lo que significa esto? Significa que si quiero visitar el Museo del Louvre con mis alumnos, lo visito; si quiero una célula interactiva para mostrar sus elementos, la tengo a un clic de Google; si quiero ejercicios interactivos sobre fracciones… tengo cientos. Y gratis. Pero las pizarras digitales constituyen también unas “lupas mágicas” que muestran inmediatamente y en grande a toda a clase lo que les ponemos, pudiendo compartir, discutir y corregir no solamente lo que escribimos en ellas, sino también cualquier trabajo personal o grupal que tengamos en soporte digital o en papel (si disponemos de un lector de documentos). Y así, por ejemplo, resulta mucho más fácil y rápido corregir entre todos los ejercicios y proyectos de los alumnos porque ya no hay que reescribirlos en la pizarra y porque las explicaciones que dan los estudiantes pueden estar apoyadas con todo tipo de presentaciones multimedia o recursos que hayan preparado.

Sabemos que la tecnología se puede utilizar bien o mal. Y por supuesto se puede poner al servicio de todo tipo de planteamientos sobre el aprendizaje y la educación en general: memorístico-transmisivos, activos socio-constructivistas… Pero las pizarras digitales, bien utilizadas, constituyen un instrumento con un alto potencial didáctico y de renovación de las metodologías didácticas tradicionales; además todo el profesorado y el alumnado que las prueba dice que son fáciles de utilizar y que ya no quieren prescindir de ellas. Por eso, y porque como dijo Victor Hugo “hay algo que es más fuerte que todos los ejércitos del mundo, y ésa es una idea cuyo tiempo ha llegado”, dentro de muy pocos años estarán en todas las aulas. En http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm este sitioweb pueden consultarse varias investigaciones realizadas que avalan estas afirmaciones.

¿Qué opinión te merecen los recursos de la Web 2.0? ¿Y en especial, los edublogs?

Wikis, Edublogs, comunidades de compartición de recursos… constituyen unas magníficas herramientas de Internet, con muchísimas aplicaciones educativas, ya que facilitan la comunicación multidireccional y con ello el trabajo colaborativo. Por ejemplo los Edublogs, que por un lado ofrecen las funcionalidades de las webs (almacén de información, canal de difusión…), pero además resultan mucho más fáciles de elaborar, añaden canales de comunicación bidireccional entre el “autor” o autores y sus “lectores” (que pueden hacer comentarios a sus anotaciones o “post”) y a través de un protocolo de “sindicación de contenidos” avisan a las personas interesadas de las nuevas anotaciones.

Las posibilidades educativas de los Edublogs son muchas: la web o weblog docente, la weblog diario de clase o revista de la escuela, la weblog sobre un tema o libro concreto donde profesores y estudiantes van dejando sus anotaciones y comentarios a las mismas… Estoy convencido de que dentro de unos años, todos los estudiantes tendrán su weblog personal, que además de constituir una proyección de si mismos en el ciberespacio, un canal de expresión creativa y un espacio donde almacenar y compartir recursos, incluirá un portafolios virtual donde irán archivando algunos de sus trabajos. ¡Cómo se multiplican las posibilidades de interacción interpersonal y de difusión del conocimiento!

Supongo que estás de acuerdo en que "no todo vale" cuando se usan ordenadores en el aula. Desde tu punto de vista ¿qué rasgos o atributos caracterizan una buena práctica docente con TICs o proyecto educativo basado en la utilización de la tecnología?

Ciertamente no todo vale cuando consideramos las metodologías didácticas que conviene aplicar en las aulas. Por ejemplo, se utilicen o no las TIC, no vale trabajar sin planificar previamente las actividades que se van a desarrollar, no vale diseñar o aplicar actividades de enseñanza y aprendizaje de bajo potencial didáctico o inadecuadas para sus destinatarios, no vale hoy en día centrarse en la transmisión de conocimientos por parte del profesor y en la memorización de los mismos por parte de los alumnos, no vale omitir el seguimiento y evaluación continua de los aprendizajes que realizan los estudiantes…

Con o sin TIC hay que diseñar actuaciones docentes que proporcionen a los estudiantes actividades de aprendizaje orientadas a los objetivos formativos que se pretenden, bien contextualizadas y que supongan una oportunidad para el desarrollo de su iniciativa, orientadas a la creación de conocimiento y a su aplicación práctica, considerando el trabajo colaborativo y la máxima interacción posible con las personas y los medios de su entorno físico y el ciberespacio… Y si aplicamos las TIC, éstas han de proporcionar ventajas apreciables: más motivación del alumnado, más potencialidad didáctica de las actividades, más recursos para el tratamiento de la diversidad… ¿Merece la pena usar las TIC cuando no aportan una mayor eficacia en el logro de los objetivos? ¿Merece la pena utilizar las TIC cuando hemos de invertir más tiempo y esfuerzo para lograr objetivos formativos similares? Mi respuesta: no.

Para finalizar ¿qué tres consejos darías a aquellos profesores/as que desean iniciarse en el uso de las TICs con su alumnado?

- Conocer bien lo que pueden aportaros las TIC. Documentaros sobre las funcionalidades de las nuevas tecnologías y sobre los nuevos modelos didácticos con apoyos TIC que podéis aplicar: algunos muy sencillos y al alcance de todos, otros más complejos que exigen muchas más dedicación y formación informática. Por supuesto empezad por los primeros; por ejemplo utilizar una pizarra digital para apoyar las explicaciones con imágenes de Internet o para que los estudiantes presenten a toda la clase las webquest u otros trabajos que previamente han elaborado en grupo. En http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm podéis consultar algunos de estos modelos.

- Considerar siempre en primer lugar de los aspectos pedagógicos. Y en función de las características de sus alumnos y de los objetivos educativos que queráis conseguir, elegid en cada situación los modelos didácticos con apoyo TIC que os gusten más y creáis más adecuados, y a partir de ellos buscad recursos y preparad de manera contextualizada las actividades de aprendizaje para sus estudiantes. Recordad: las TIC son instrumentos, la inteligencia para que resulten útiles en un contexto la hemos de poner nosotros.

- Utilizar las TIC solamente cuando éstas os ayuden en vuestro trabajo de enseñar y faciliten a los estudiantes los aprendizajes. Disfrutad experimentando e investigando con este sin fin de nuevas posibilidades didácticas que proporcionan las TIC, pero cuando constatéis que las infraestructuras disponibles del centro no son suficientes, o cuando veáis que las TIC no os aportan ventajas en determinados procesos de enseñanza y aprendizaje… mejor no las utilicéis. Pero eso sí, reivindicad unas infraestructuras adecuadas y seguid practicando mis consejos nº 1 y nº 2.



Muchas gracias, Pere. Espero que lo aportado haya sido de interés para los lectores.