22 septiembre, 2007

Hoy entrevistamos a ........ FERNANDO HERNÁNDEZ

Hoy entrevistamos a un experto multifacético (él, diría que es un "aventurero del conocimiento") llamado Fernando Hernández Hernández, un intelectual de difícil etiquetación. Su curriculum vitae se caracteriza precisamente porque cultiva el mestizaje de distintas disciplinas académicas. Es catedrático en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, doctorado en Psicología, formador de profesores de todos los niveles educativos, especialista en procesos de innovación y cambio curricular, en educación artística, y un sinfin de temáticas que tienen como eje a "la cultura, el aprendizaje y la educación" en la sociedad contemporánea. En este sentido, siempre se ha caracterizado por estar participando en equipos de investigación multidisciplinares como FINT ( Formació, Innovació i Noves Tecnologies) o CUVINEA (Cultura Visual y Nuevos Entornos de Aprendizaje). Es un ponente y profesor colaborador habitual en un gran número de universidades no sólo españolas, sino también latinamericanas y anglosajonas. Entre sus numerosas publicaciones me gustaría recomendar los libros Para enseñar no basta con saber la asignatura (Paidós, 1989, 1993), La organización del currículum por proyectos de trabajo (Graó, 1992), Curriculum, Culture and Art Education. Comparative Perspectives (State University of New York Press, 1998) , Educación y Cultura Visual (Octaedro, 2000).
En este sentido, quiero expresar públicamente mi agradecimiento a Fernando porque durante su tiempo de ocio veraniego ha realizado el esfuerzo de dar respuesta a la entrevista que le remití para este blog. Creo que sus respuestas nos ofrecen una mirada distinta a la que habitualmente estamos acostumbrado quienes trabajamos en el campo de la Tecnología y la Educación y por ello recomiendo encarecidamente, a los visitantes de este blog, una lectura sosegada de la misma.


Fernando, dinos brevemente a qué te dedicas

Trabajo en la Universidad de Barcelona en la que trato de construir experiencias de aprendizaje dentro de las materias Psicología del Arte e Historia y Currículum de la Educación Artístico, pertenecientes a la licenciatura de Bellas Artes. Formo parte del grupo de Investigación Consolidado ‘Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías’ y soy co-director del Centro de Estudios sobre los cambios en la cultura y la educación (CECACE) en el Parque Científico de Barcelona.
¿Cómo definirías qué es la cultura visual y qué impacto están teniendo las tecnologías digitales sobre la misma?
La cultura visual es una posición desde la que pensar la iconosfera en la que vivimos. Desde este punto de vista hay quienes ponen el énfasis en los objetos/representaciones entre los que transitamos y quienes consideramos que lo que nos interesa es las maneras de dialogar, posicionarnos y responder frente a ellos. Desde este marco, las tecnologías digitales, sobre todo Internet y la nueva telefonía móvil tienen un papel de primer orden en esa iconosfera, ante las que me sitúo no desde la fascinación celebratoria, sino desde la reflexión sobre las formas de subjetividad y las prácticas discursivas que potencia o inhibe.

En tus últimos trabajos exploraras y realizas propuestas para la educación de las artes visuales basadas en el socioconstructivismo o constructivismo social ¿podrías explicarnos qué significa esto?
La mayoría de las tradiciones de educación artística suelen ser esencialistas –también lo son las otras disciplinas escolares-, puesto que son hijas de una modernidad que trataba de fundamentar el debe ser de los individuos y de la sociedad. En este marco, las artes (la música, el teatro, la danza, las artes visuales) han puesto el énfasis en su valor salvador de lo esencial del ser humano (su relación con la verdad, la belleza y el bien que decía Kant), frente al materialismo y las formas de alienación derivadas del capitalismo primero o de los totalitarismos surgidos en el siglo pasado. Esto ha llevado a considerar las artes y la actividad de los artistas, como libres de intereses. Como una especie de santos que se sacrificaban en el altar del arte para redimirnos a los demás humanos. Hoy sabemos, porque hemos aprendido otras maneras de estudiar la historia, que todo esto es una narrativa discursiva, que tiende a fijar posiciones que tienen efectos no sólo sobre cómo miramos o escuchamos o practicamos las artes, sino como hemos mitificado su papel y su presencia en la historia, contribuyendo con ello a exclusiones, silencios, formas de poder,… Lo que trato desde este marco apenas esbozado es invitar a subvertir los ‘debe ser’ de las artes y comenzar a considerarlas como prácticas sociales, que nos permiten no sólo responder a la pregunta ‘qué es lo que vemos o sentimos’ ante un cuadro, una danza o una pieza musical, sino en qué lugar nos coloca a nosotros, qué dice de nosotros. De esta manera, favoreciendo que nuestras historias se crucen con las historias que se nos ofrecen puestas en contexto, logramos otras formas de diálogo que no nos excluyen, y que permite revisar lo que han sido las narrativas hegemónicas que se han presentado como formas de verdad. Dicho así puede parecer muy teórico, pero en las experiencias que promovemos en la escuela en torno a exposiciones, o en la invitación que cada año hago a los estudiantes en la Facultad de Bellas Artes a afrontar estas cuestiones, se ve como se proyecta en la praxis diaria, y cómo transforma la posición y capacidad de autoría de las personas.

Eres uno de los miembros más activos del grupo de investigación FINT (Formació, Innovació i Noves Tecnologies) de la Universidad de Barcelona. ¿Cuáles son las líneas de trabajo más relevantes del grupo? ¿Cuáles son los principales hallazgos o aportaciones, que hasta la fecha, habéis realizado?

Este curso pasado hemos iniciado una reflexión sobre el trayecto que hemos recorrido desde el año 1995 en el que nos consolidaron por vez primera. En esta discusión hemos tratado de valorar lo que tiene sentido mantener de aquello que fue nuestra carta fundacional hace 12 años y donde nos encontramos ahora. Un ahora que se refleja sobre todo, en los proyectos de investigación y las actividades de formación en las que estamos involucrados las 40 personas que formamos el grupo. Desde esta reflexión que sólo está iniciada, creo que lo que nos vincula sería: (1) Adoptar marcos teóricos que fundamentan la posibilidad de ‘entrar en contacto’ con la experiencia de otros. Estos marcos han sido, sobre todo, la fenomenología (que fundamenta la propia noción de experiencia) y el construccionismo (que nos abre la puerta hacia la ‘narrativa’ de la experiencia). (2) Mantener en vilo la cuestión de los límites. Esto significa, por ejemplo, cuestionar la distancia entre ‘lo’ investigado y ‘quien’ investiga. Lo que supone organizar la investigación a partir de la visibilización de la trama de relaciones que tiene lugar durante el proceso investigador. (3) Adoptar metodologías naturalistas, como la etnografía o las historias de vida como forma de vehicular relatos desde los que se pueden generar diferentes tipos de conocimientos. (4) Prestar atención a las estrategias narrativas no ‘totalitarias’ que permiten reflejar las diferentes fuentes y referencias que nutren el relato y que dejan ‘lugar’ para el lector. (5) Mantener una ética de la investigación fundada en relaciones de reciprocidad con el ‘otro’ que de forma generosa nos brinda su tiempo y su experiencia.

Estos serían los marcos, tal y como yo los veo. En cuanto las aportaciones, creo que este posicionamiento ya es de por sí una contribución que estamos realizando. En todo caso, si tuviera que destacar algunas que se derivan de las últimas investigaciones que hemos finalizado destacaría las siguientes: (a) Mostrar evidencias sobre cómo la escuela primaria contribuye no sólo a que se aprendan contenidos sino a generar posiciones de sujeto en los niños y las niñas; (b) Mostrar que las historias de vida del profesorado son no sólo un referente para revisar muchos de los lugares comunes desde los que se habla sobre la Escuela, sino que constituyen una fuente de saber pedagógico; (c) Cuestionar los modelos sociológicos que se imponen a las experiencias de los sujetos y que se desvelan como inconsistentes cuando se contrastan los análisis macro con las experiencias de los individuos. En nuestro caso esto se ha hecho patente en el estudio de los procesos de reestructuración de las profesiones docente y de enfermería en los últimos 30 años de la historia de algunos países europeos. (d) Explorar formas de narración que quiebren las hegemonías cientifistas que no sólo ocultan a los investigadores sino la trama de procesos que tienen lugar en una investigación en ciencias sociales, donde como diría Bruno Latour las ‘cosas’ con las que trabajamos no se pueden aislar como un átomo o una célula, sino que están repletas y afectadas por múltiples conexiones. Por último, (5) y ésta quizá sea nuestra contribución más importante, haber mantenido la vitalidad de un grupo durante un periodo de tiempo tan dilatado en un campo tan coyuntural y a veces efímero, como es el de Educación.
Hablemos ahora de la escuela y de las TICs. ¿Por qué la cultura visual siempre ha tenido dificultades para entrar en las aulas? ¿Crees que el acceso generalizado a Internet desde los centros educativos junto con tecnologías como las pizarras digitales facilitará que se enseñe más las imágenes y menos con las palabras escritas?
No hay que olvidar cuales son los orígenes y fines con los que se crea la Escuela. Se produce dentro del debate en torno a la interpretación de las sagradas escrituras, la expansión del libro como tecnología simbólica y los inicios del capitalismo. Esto hacía que la lectura y, por añadidura, la escritura, es decir la alfabetización, fueran el centro de la escuela, junto con la introducción a los rudimentos de la aritmética y la geometría (sobre todo, como agrimensura). Los protestantes, se centraron en la letra, en el texto y el control de la lectura; mientras que los católicos, sobre todo los jesuitas, plantearon que la imagen era el mejor medio de propaganda de la contrarreforma mientras que quienes tienen el poder mantuvieran el control del texto. Si me remonto a estos orígenes es porque pienso que esta narrativa sigue presente en nuestra escuela, y cuando las imágenes entran en ella, lo hacen, sobre todo, por su utilidad pedagógica (porque permiten fijar el sentido de las palabras en los métodos de lectura, o ilustrar moralmente). Además, se ha tendido a pensar que la cultura visual pervierte a los infantes y a los jóvenes. No hay más que pensar en lo que se ha hablado y se habla sobre la influencia nefasta de la televisión, y ahora de los videojuegos o Internet. Por otra parte, nosotros hemos sufrido desde siempre un tsunami elitista respecto al saber relacionado con las representaciones visuales, que se sigue reflejando –a pesar de algunas iniciativas- tanto en los museos como en otras instituciones dedicadas a la cultura. Todo eso repercute en la Escuela, que se siente además, amenazada por algo que no controla y que no puede ‘evaluar’ en términos numéricos y/o de competencias. Si a ello se une la posición social de buena parte de los educadores, en cuya agenda de intereses tampoco se encuentra la cultura visual, podemos completar un panorama que nos da elementos para comprender esta distancia. Con este decorado, ni la pizarra digital ni Internet van a contribuir a un cambio que no es de ‘aparato’ sino de concepción, de narrativa y de posición cultural.



Supongo que estás de acuerdo que lo relevante no es emplear mucha tecnología en el aula, sino el modelo de aprendizaje que se desarrolla con la misma. Para ti ¿en qué consiste innovar pedagógicamente empleando las tecnologías de la información y educación?
Para mí la ‘prueba del algodón’ es si se contribuye a quebrar algunos de los aspectos que conforman lo que algunos han llamado la ‘narrativa hegemónica’ y otros la ‘gramática’ de la Escuela. Lo que supone enfrentarse a toda esa sería de presupuestos y de prácticas que por naturalizadas, se consideran que siempre han sido así, son neutras y que no pueden ni pensarse ni hacerse de otra manera.



¿Te parece correcta la expresión “buenas prácticas de aula con TICs”? ¿Cuáles serían los criterios o rasgos definitorios de las mismas?

Es una noción que en los últimos años he encontrado en diferentes contextos, e incluso como base para emprender reformas educativas. El problema siempre lo encuentro en ponerse de acuerdo con lo que quiere decir ‘buena práctica’, porque es una noción que está cargada de referentes ideológicos y de posiciones que incluyen juicios de valor. Pondré un ejemplo. Hace unos años tuve la oportunidad de ver en un congreso en Budapest un vídeo con la publicidad de Microsoft sobre las pizarras digitales. El ejemplo que ponían de buenas prácticas era su utilización en escuelas rurales de la provincia de Huesca. Lo que me pareció ilustrativo fue observar que lo que los niños y las niñas hacían con las pizarras era lo mismo que hacían en la libreta o directamente en los libros de texto. Por eso, para los autores del CD promocional la buena práctica era la utilización de la pizarra digital, pero para mí no había nada de innovador en ello, porque no cuestionaban las prácticas que naturalizan como forma única de aprender la ejercitación y la repetición de algoritmos. Esto me lleva a señalar que la definición de una buena práctica depende del marco, de la posición y finalidad del proyecto en el que se inscriba. En mi caso, y desde el proyecto de pensar otra narrativa para la Escuela en el que participo, considero que una buena práctica es aquella que: (a) permite que todos los aprendices encuentren su lugar para aprender; (b) favorece formas de aprendizaje vinculadas a la comprensión y no a la repetición; (c) tiende a cuestionar lo establecido más que a naturalizarlo; (d) quienes lo practican saben dar razones del porqué lo hacen; (e) favorece la creación de conocimiento a partir del diálogo y el debate desde posiciones no siempre coincidentes; (f) permite establecer relaciones entre campos u objetos que se han mantenido aislados; y (g) (y la lista se puede alargar) se da cuenta de todo el proceso seguido utilizando diferentes alfabetismos.


La llegada masiva de los ordenadores a las escuelas parece un hecho imparable ¿Cómo te imaginas un día de clase normal dentro de pocos años? ¿Qué dificultades y retos tiene el actual profesorado para hacer frente a los nuevos modelos que se derivan del uso de las TICs?
En primer lugar, no me imagino las escuelas tal y como son ahora. Por eso me preocupen que se sigan construyendo escuelas con la mirada en el pasado y no en el presente-futuro. Las escuelas, o las instituciones destinadas a aprender con otros, no tendrán aulas en las que se agrupen alumnos con criterios de edad o de capacidad. Los aprendices se agruparán por intereses de investigación, no importa su edad y condición. Por tanto, la institución favorecerá lugares de encuentro, similares a espacios de seminarios, donde los grupos acudirán para lleva a cabo los debates e intercambios que formen parte de su indagación. Cada uno de estos espacios puede tener un tutor que le acompañe, que no tiene que ser necesariamente un profesor tal y como lo conocemos en la actualidad. Puede ser un estudiante más avanzado, o un miembro de la comunidad que pueda ayudar en la indagación. Cada estudiante tendrá un teléfono móvil que le permitirá acceder a todas las prestaciones del momento. La conexión a diferentes pantallas permitirá compartir con los colegas las búsquedas, los contactos realizados con diferentes comunidades de aprendices y preparar las presentaciones para dar cuenta del día a día de la indagación, para la propia comunidad de aprendices y para otras comunidades. Esto supondrá un intercambio con otros grupos, que accederán a los procesos que se llevan a cabo dentro y fuera de la institución. El tiempo escolar ya no regirá con criterios de división en función de disciplinas, sino de las actividades que se lleven a cabo: debates públicos (que luego se prosiguen en la red); discusión en torno a fuentes visualizadas de los temas de interés; visitas a lugares donde se pueda aprender como los conocimientos se aplican a diferentes contextos; viajes para conocer las experiencias de otros individuos y en los que se tengan que utilizar diferentes idiomas y formas de intercambio y representación. Además de los espacios de seminario habrá talleres y laboratorios donde se llevarán a cabo proyectos relacionados con los tres ejes planteados por Morin (el cosmos, la vida y el ser humano), las preguntas con las que se orienta la propuesta escolar de Queensland (Australia) o las que la comunidad educativa decida. Además, habrá espacios donde se llevarán a cabo propuestas en las que se desarrolle la autoría de los aprendices en relación con las emergencias sociales (programas audiovisuales, narrativas visuales, diseño de presentaciones y de producció de objetos, performances, composición musical y literaria, intervención social, preservación ambiental, preocupaciones relacionadas con el sentido de ser,…). Todo ello en torno a un gran centro de recursos, en donde se podrá acceder a información y experiencias en diferentes tipos de formatos, y donde se podrán desarrollar parte de las tareas de indagación o de los proyectos que tienen lugar en los otros espacios, o los que grupos de aprendices desarrollen por su cuenta. ¿Y los aprendizajes que hoy se enseñan en la escuela? Se aprenderán vinculados a cuestiones y problemas que afecten a la vida de los aprendices y a cuestiones emergentes, no para reproducirlos sino para revisarlos y cuestionarlos. En definitiva, la institución en la que aprendemos con otros será un ágora de intercambios, donde las tecnologías tendrán un papel de facilitadores (del indagar, el hacer, el dar cuenta y el mantener el intercambio con otros), en la medida en que permiten el acceso a referencias que se encuentran en cualquier lugar del mundo y que posibilitan construir narrativas para dar cuenta de los procesos de aprendizaje. A ese lugar también acudirán adultos que quieran seguir aprendiendo, y se integrarán en los grupos, seminarios o talleres que afronten cuestiones que les sean relevantes. ¿Y el profesorado? Tendrá que encontrar su lugar en ese entramado, pues para dar información ya estarán las tecnologías. Por eso su papel será transmitir la pasión y la duda, ayudar a hacer crecer y dotar de sentido al deseo de indagación, acompañar en la exploración de caminos alternativos, mantener la tensión de los cuestionamientos y el apoyo en las travesías. Además de ser un referente moral con quien dialogar y reconocerse. Como se ve nos encontramos ante una aventura apasionante, en el que una nueva institución para aprender puede ser pensada y creada si nos empeñamos en ella y no esperamos que vengan dioses a salvarnos.

Sociedad informacional y multialfabetismo: diapositivas de una conferencia



Dentro de pocas horas marcho de viaje hacia la ciudad de Córdoba (Argentina) para impartir una conferencia titulada "Educar para la sociedad informacional: el multialfabetismo" que de desarrollará en la VI BIENAL IBEROAMERICANA DE COMUNICACIÓN. Los organizadores me han comentado que esperan 1.500 asistentes. Son muchos, lo que demuestra que es un evento con gran convocatoria en tierras latinoamericanas. El viaje desde Canarias hasta Argentina dura más de 24 horas, y significa tomar tres aviones distintos. En fin, es una paliza para el cuerpo, pero espero que merezca la pena.

Aquí les dejo la presentación de diapositivas que he preparado (pueden ir pasando una a una pulsando sobre las flechas correspondientes) para la disertación de dicha conferencia donde abordo, nuevamente el concepto de multiafabetizacón, alfin o alfabetización como condición necesaria para la formación democrática de la ciudadanía del siglo XXI. Estoy ilusionado en asistir a dicho congreso porque es una magnífica oportunidad para debatir con los expertos latinoamericanos en comunicación algunas reflexiones sobre el papel de la educación como motor de un modelo de sociedadad de la información más justo y demnocrático.
Espero que esta presentación multimedia sea de vuestor interés.

20 septiembre, 2007

Informe del Plan AVANZA sobre el uso de TICs en los centros educativos en España


Recientemente acaba de hacerse público el informe que ha encargado el PLAN AVANZA del Gobierno de España para analizar la implantación y uso de las TICs en los centros educativos de Primaria y Secundaria en nuestro país. El informe está elaborado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativol, la empresa Neturity, y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.


El estudio se basa en encuestas realizadas
en centros educativos de todas las Comunidades Autónomas (excepto País Vasco y Cataluña) y en las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos de Formación Profesional. Los resultados obtenidos corresponden a la situación en el curso 2005-06.

Algunos resultados destacables:


  • Se aprecian diferencias notables entre los recursos disponibles en centros de Educación Primaria y de Educación Secundaria, entre cuyos principales datos cabe destacar los siguientes: el número de alumnos por ordenador para uso pedagógico (12,2 en Primaria y 6,2 en Secundaria); la presencia de ordenadores Pentium IV o superior (más de la mitad de ellos son de este tipo, con una diferencia de 10 puntos a favor de Secundaria); la conexión de banda ancha a internet (el 88,1% de los centros de Primaria y el 96,5% de Secundaria); la dotación en las zonas de gestión y administración (con una diferencia de 21 puntos en dotación de ordenadores a favor de los centros de Secundaria); la dotación en salas del profesorado (con diferencias, a favor de Secundaria, de 35 puntos en la dotación
    de ordenadores y de 39 en la conexión a internet); la dotación en las aulas (hay más centros de Primaria con ordenadores en las aulas –el 60,4% frente al 42%– y existen más centros de Secundaria con conexión a internet en las aulas –el 51% frente al 36,5%).

  • Un porcentaje destacado de centros (el 65,1% de los colegios de Educación Primaria y el 71,4% de los institutos de Educación Secundaria) dispone de alguna persona que asume la coordinación de las TIC, aunque la dedicación a las funciones técnicas, didácticas y de atención a alumnos resulta muy reducida.

  • Uno de los resultados más negativos es el grado de ocupación de los recursos TIC en los centros educativos. Según los datos proporcionados por los equipos directivos y las personas que asumen la coordinación de las TIC en el centro, la ocupación es igual o inferior al 50% del horario lectivo en el 66,2% de los centros de Educación Primaria y en el 40,9% de los de Secundaria.

  • El uso de las TIC en las tareas de gestión y administración del centro está muy generalizado (el 93,0% de los centros las emplea), y su utilidad y eficacia en estos
    aspectos son valoradas positivamente por los equipos directivos (por el 89,3% de
    ellos).

  • Un porcentaje muy elevado del profesorado tiene acceso a ordenadores e internet
    tanto en el centro educativo (94,6%) como en el hogar (91,7%) y hace un uso frecuente de ellos para labores personales y profesionales (el 80,6% los emplea varias veces en semana o casi todos los días en su casa y el 65,7% en el centro educativo).

  • En cuanto a la formación recibida por el profesorado, el 61,6% de los docentes afirma disponer de alguna capacitación específica en TIC y cerca del 50% de ellos dice haber recibido formación durante el curso escolar 2005-2006. Es reseñable el dato de que un 27,2% del profesorado con formación en TIC ha participado en algún curso a distancia por medio de internet.

  • Del conjunto de usos de las TIC evaluados, tanto en relación con la preparación de las clases como con la docencia directa en el aula, solo tres se realizan con una frecuencia alta (casi todos los días o varias veces en semana) por porcentajes relevantes de docentes: el procesador de textos, navegar por internet y gestionar el trabajo personal con ayuda del ordenador. De este modo, con esta frecuencia el 54,7% del profesorado emplea el procesador de textos; con la misma frecuencia, el 42% de docentes navega por internet y el 28,8% de ellos emplea las TIC para gestionar su trabajo personal.

  • Otros usos, como los relacionados con la comunicación (colaborar entre grupos por medio de internet; comunicarse con alumnos, familias u otros profesores), con la utilización de las TIC para apoyar las clases o en la evaluación, o con el empleo de aplicaciones específicas (dibujo, cálculo, etcétera) tienen una presencia muy restringida.

  • es preciso poner de relieve el escaso repertorio de actividades que los alumnos declaran llevar a cabo con las TIC en el centro educativo y los elevados porcentajes de alumnos que dicen no realizar nunca o casi nunca actividades básicas, como son el acceso a información digital (por ejemplo, el 64% de los estudiantes de 2º ciclo de Educación Secundaria Obligatoria no usa nunca o casi nunca internet para buscar información en el centro), la elaboración de trabajos con el procesador de textos (el 58,7% de los estudiantes de esas mismas edades no lo hace nunca o casi nunca en el centro) o la realización de tareas con el
    ordenador (el 73,3% de ellos no lo hace nunca o casi nunca).

  • Otro aspecto reseñable es la poca presencia de prácticas educativas que pueden ser realizadas con las TIC y que tienen que ver con la comunicación y la colaboración
    en el centro: tan solo el 9,2% de los docentes afirma proponer trabajos de colaboración con un grupo a través de internet.

  • Del mismo modo, debe considerarse la escasa presencia de las actividades con TIC en la mayor parte de áreas curriculares o asignaturas de las distintas etapas educativas,
    tanto en opinión de los profesores como de los alumnos. En Educación Primaria,
    el profesorado que imparte Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica, en
    comparación con el resto de docentes de esta etapa, se descarga con más frecuencia
    software educativo y emplea de forma más habitual las TIC como apoyo para sus
    clases. En Educación Secundaria Obligatoria y Educación Postobligatoria, exceptuando
    Tecnología y las materias teóricas y aplicadas de los ciclos formativos, la frecuencia
    de uso baja o nula supera siempre el 70% de las respuestas de los estudiantes.
  • Los obstáculos percibidos para el uso de las TIC en el aula por parte del profesorado
    son importantes y apuntan a casi todos los ámbitos relacionados con el aprovechamiento didáctico de los recursos TIC: la escasa formación (78,2%), la falta de tiempo (72,3%), la carencia de personal especializado (63,9%), la escasa motivación del profesorado para el uso de las TIC (58,9%), la carencia de recursos tecnológicos en el centro (57,3%) o el desconocimiento que dicen tener de cómo usar las TIC en la propia área docente (51,6%).
  • Una proporción muy elevada del alumnado tiene acceso a ordenadores e internet,
    tanto en el centro educativo como en el hogar, y hace un uso frecuente de las TIC
    para el ocio, la información, la comunicación y las tareas escolares: el 85,1% tiene
    ordenador en casa y el 51,8%, internet; el 72,6% emplea el ordenador en casa
    casi todos los días o varias veces en semana y el 91,6% usa ordenadores en casas
    de amistades, cibercafés, etcétera.
  • Las frecuencias de uso de las actividades con TIC evaluadas (lúdicas, de información
    y comunicación, de aprendizaje, etcétera) son notablemente más elevadas
    fuera que dentro del centro educativo. La mayor parte de actividades con TIC
    que los alumnos dicen no realizar nunca o casi nunca en el centro tienen una presencia
    muy significativa en su actividad fuera de él.
En fin, este es un breve resumen de los datos.
El informe completo puede verse en http://www.cnice.mec.es/noticias/informe_tic/

17 septiembre, 2007

Hoy entrevistamos a ....... JOAN FERRÉS

Después de estar "mudo" en este blog durante dos meses (fundamentalmente debido a las vacaciones veraniegas y otros saraos personales) vuelvo a remotar la escritura de este blog con el inicio de la temporada escolar del curso 2007-08. Para ello, comenzaremos con una nueva entrevista.

En esta ocasión contamos con un veterano especialista en el campo de los medios de comunicación audiovisuales y la educación. Su nombre es JOAN FERRÉS I PRATS y, desde hace años, es un experto habitual en los congresos, jornadas, cursos y demás eventos dedicados a reflexionar sobre el impacto de la imagen y la cultura audiovisual sobre los niños y jóvenes. Él fue docente de educación secundaria y actualmente es Profesor Titular en los Estudios de Comunicación Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Ha publicado numerosos artículos y libros sobre esta temática. Recomendaría que consultaran algunos de los mismos como por ejemplo Vídeo y educación (Laia, 1988; Paidós 1992), La publicidad, modelo para la enseñanza (Akal, 1994), Televisión y educación (Paidós, 1994), Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas (Paidós, 1996), Educar en una cultura del espectáculo (Paidós, 2000).
Como pueden suponer quisiera hacer público mi agradecimiento a Joan por molestarse, durante sus vacaciones, a contestar el cuestionario que le pasé este verano y que haya tenido la generosidad de compartir con nosotros sus opiniones y visiones sobre las TIC en la educación actual.

¿Cómo definirías qué es la “cultura digital”? ¿Consideras correcto hablar de “cultura digital” como contrapuesta a la “cultura impresa”?
Nunca me ha gustado definir los mundos cultural y académico mediante parámetros tecnológicos, pero debo admitir que la tecnología digital ha supuesto y está suponiendo unos niveles de innovación tan enormes en cuanto a las posibilidades de almacenar, tratar, transformar y difundir informaciones que se podría justificar el uso de la expresión “cultura digital”. Pero en este caso no sería como contraposición de lo que denominas “cultura impresa”, sino como un desarrollo y una potenciación de la misma.
¿Por qué no me gusta centrar los fenómenos comunicativos en la dimensión tecnológica? Toda comunicación es necesariamente el resultado de la interacción de una multiplicidad de factores: un emisor, un canal, un proceso de codificación, unos contenidos, un mensaje, un proceso de decodificación, un receptor, una retroalimentación...La interacción es, en este caso, un concepto clave, por cuanto la alteración de cualquiera de los factores modifica sustancialmente la comunicación y por cuanto atendiendo a uno solo de los factores que componen el fenómeno comunicativo no hay posibilidad de que éste sea eficaz.
En definitiva, tan absurdo sería negar la trascendencia de los cambios que comporta la digitalización como fiarlo todo a esta innovadora prestación tecnológica. Para comprobar lo absurdo de reducir el fenómeno comunicativo en la dimensión tecnológica basta fijarse en el hecho de que la cultura digital está compuesta tanto por webs de gran prestigio, interés y éxito como por webs que pueden considerarse un fracaso desde todos los puntos de vista.

¿Qué impacto están teniendo las tecnologías (presentaciones multimedia, fotografías digitales, software para tratamiento de la imagen y de edición, videocámaras digitales, sitiosweb de intercambio de ficheros de imagen y sonido, etc.) en la modificación y transformación de la tradicionalmente denominada cultura audiovisual?
Por descontado que están teniendo un impacto enorme, pero no creo que más que el que tienen estas tecnologías en la transformación de la cultura verbal. Tanto los procesadores de textos y las bases de datos como los sistemas para la generación y el tratamiento de imágenes transforman potencialmente los respectivos procesos de comunicación, en el sentido de hacerlos más asequibles, más funcionales, más dinámicos, más interactivos. Pero no puede olvidarse que en los dos ámbitos sigue siendo imprescindible el dominio de los códigos, la habilidad persuasivo-seductora, la capacidad de sintonía con el receptor, la adecuación a los objetivos de la comunicación, etc.
En definitiva, la competencia comunicativa exige la capacidad de sacar el mayor partido posible de las posibilidades tecnológicas, en interacción con los demás factores del proceso comunicativo: el receptor, los contenidos, los códigos…
El llamado videoarte es una expresión artística nacida a finales del siglo XX que exigía una cierta complejidad tecnológica (cámaras para grabación en videotapes y la utilización de sofisticadas mesas mezcladoras y de edición audiovisual) y cuya difusión era minoritaria (en exposiciones de arte moderno, salas de arte y similares).

¿Cómo valoras los cambios que sobre la expresión audiovisual se están produciendo gracias a la fácil creación de videclips digitales caseros y su difusión a gran escala a través de sitios web como You Tube?
La democratización de la cultura y del arte es una de las grandes ventajas que aportan las tecnologías digitales. La funcionalidad y versatilidad de las tecnologías facilitan la expresión por parte de todos los ciudadanos y ciudadanas que estén interesados, sin discriminación debidas a las dificultades de acceso a una tecnología sofisticada y minoritaria. Y facilitan asimismo su difusión y, consecuentemente, un acceso mucho más asequible y universal a las obras producidas por los demás. Pero todo ello sólo potencialmente, porque difícilmente accederán a páginas culturales y artísticas quienes no tengan sensibilidad e interés por estos campos.
De ahí que haga falta una gran lucidez y un notable sentido de la medida para no caer en optimismos ingenuos. A la brecha digital, entendida como distancia entre quienes tienen acceso a las tecnologías y quienes (por motivos económicos) no lo tienen, habría que añadir una brecha digital entendida como distancia entre quienes tienen acceso al arte y a la cultura a través de las tecnologías y quienes (por motivos de educación o de falta de sensibilidad y de interés) no lo tienen. Las tecnologías posibilitan y facilitan procesos, pero no obran milagros por sí mismas.
Hablemos ahora de la escuela.

¿Cuáles son las principales limitaciones y obstáculos para que en las aulas no sea habitual la utilización de las formas expresivas audiovisuales?
Fundamentalmente la falta de sensibilidad y de formación por parte de los profesionales de la educación. Y creo el hecho de que a menudo las formas expresivas audiovisuales se utilicen mal es más preocupante que el hecho de que no se utilicen. En una escuela que ha surgido y se ha desarrollado en la galaxia Gutemberg es hasta cierto punto lógico que haya una tendencia generalizada a domesticar las formas de comunicación audiovisual, es decir, a utilizar soportes audiovisuales para transmitir mensajes verbalistas, centrados casi exclusivamente en la palabra. Es lo que en diversas publicaciones he denominado conferencias ilustradas con imágenes y amenizadas con música de fondo, algo que se dio en la televisión educativa y en los vídeos didácticos y que hoy se sigue dando no sólo en estos medios, sino también en los mensajes multimedia y en Internet.

¿Crees que el acceso generalizado a Internet desde los centros educativos junto con el uso en el aula de tecnologías como las pizarras digitales facilitará que se enseñe más con las imágenes y menos con las palabras escritas?
Creo que, junto a las prestaciones relativas a la interactividad, una de las más enriquecedoras aportaciones de lo que has denominado “cultura digital” es la multimedialidad, es decir, la posibilidad de recurrir, desde un mismo soporte, a una multiplicidad de formas expresivas. El acierto en el uso de Internet por parte de los centros educativos no radica en sustituir la palabra escrita por la imagen, sino en recurrir en cada caso a la forma de expresión más adecuada, en función de los contenidos que hay que transmitir, de los objetivos didácticos que se persiguen y del destinatario del discurso. La capacidad de articular las diversas formas de comunicación en base a estos parámetros es uno de los secretos de la eficacia educativa en el uso de las tecnologías. En este contexto, no cabe duda de que la imagen cumplirá un papel clave fundamentalmente en dos grandes situaciones didácticas: como recurso expresivo ideal para la transmisión de contenidos de carácter audio-visual-cinético (o de contenidos que pueden convertirse en audio-visual-cinéticos) y como recurso expresivo con una fuerte potencialidad movilizadota.

¿Cuáles debieran ser los grandes objetivos formativos de la escuela del siglo XXI con relación a la alfabetización en medios?
Considero que en la actual coyuntura es imprescindible revisar el concepto de alfabetización en medios. Nunca me gustaron expresiones como educación en medios o alfabetización en medios, porque (insisto) nunca me gustó poner el acento en los medios, en las tecnologías, pese a trabajar con formas de comunicación en las que es fundamental el soporte tecnológico. Es un problema de equilibrio, que no sé si he sabido resolver adecuadamente. .
En algunos ámbitos se sustituye hoy el concepto de educación en medios por el de educación digital, cayendo, a mi entender, en curiosas contradicciones. ¿Significa el concepto de educación digital que hay que enseñar a ser críticos con las versiones digitales de los periódicos y no con las versiones impresas? ¿Significa que hay que enseñar a ser críticos con los canales digitales de televisión y no con los analógicos? En breve todo o casi todo será digital. La palabra escrita ya lo es en gran medida. ¿Corresponde entonces a la educación digital enseñar a leer y a escribir o a ser críticos con los textos literarios? ¿Sustituirán los tecnólogos a los profesores de lengua y de literatura?
Creo que hay que estar alerta para cubrir todas las dimensiones a las que nos abre la cultura, sin reduccionismos ni tentativas de absorción. Hoy no se puede ser verbalmente competente sin ser tecnológicamente competente, pero la competencia en comunicación verbal va mucho más allá que la capacidad de utilizar procesadores de textos y bases de datos, del mismo modo que la competencia matemática va más allá de la capacidad de utilizar hojas de cálculo (aunque comporte hoy esta habilidad).
Lo mismo ocurre en el ámbito de la competencia en comunicación audiovisual: no puede entenderse sin la dimensión tecnológica, pero no se reduce a ella. Exige también cubrir otras dimensiones, no menos importantes: la de los códigos expresivos, la de la capacidad crítica, la de la recepción y las audiencias, la de la producción, la de la dimensión estética.
Creo que esta compleja competencia en comunicación audiovisual hay que adquirirla de manera interdisciplinar, fundamentalmente en las áreas de expresión oral, medio natural y social, educación artística y ciudadanía, como hemos indicado en una reciente publicación[1].

¿Qué sugerencias o recomendaciones realizarías para la adecuada utilización didáctica del conjunto de medios digitales disponibles en Internet?
Insistiría sobre todo en la necesidad de sacar partido de las dos prestaciones fundamentales de las tecnologías: la multimedialidad y la interactividad. Son dos conceptos clave para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, hoy la neurociencia habla del cerebro emocional como central energética del cerebro, lo que significa que sólo moviliza lo que conecta con el cerebro emocional. De ahí la necesidad de convertir la educación en una industria del deseo. O, si se prefiere, de convertir lo que se pretende que sea objeto de conocimiento en objeto de deseo. Las tecnologías pueden jugar un papel definitivo en esta concepción de la educación, pero no porque garanticen las emociones por sí mismas. En cuanto dejan de ser novedosas, las tecnologías dejan de ser motivadoras. A partir de entonces sólo lo son si son motivadores los mensajes que se vehiculan a través de ellas.
Se trata, pues, de adoptar en la enseñanza un nuevo estilo comunicativo, sacado partido de la potencialidad persuasivo-seductora de las tecnologías, codificando los mensajes de manera conciliadora, es decir, de acuerdo con una múltiple fidelidad: al receptor, a los códigos, a los contenidos, a las tecnologías[2]
[1] Ferrés, J.: “La Competencia en Comunicació Audiovisual: proposta articulada de dimensions i indicadors”, en Quaderns del CAC, n. 25, p. 9-18, 2006, Barcelona.
[2] He desarrollado estos conceptos en La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, de próxima publicación en Editorial Gedisa, Barcelona.