Políticas
educativas TIC en los sistemas escolares en Iberoamérica. Miradas desde las dos
orilllas
En la última mitad
del siglo XX, en numerosos países de uno y otro hemisferio del planeta, se ha
evidenciado empíricamente que sin una masa crítica de población con un nivel
educativo básico y con grados de formación polivalentes difícilmente se
producirá progreso económico, cohesión social ni desarrollo democrático. Tanto
los países europeos como latinoamericanos, a pesar de las numerosas diferencias
históricas, culturales y económicas entre los mismos, comparten –al menos en lo
declarativo de sus políticas- que la educación es una de las prioridades de sus
gobiernos en estas últimas décadas. En particular, desde la OEI (Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) se viene
estimulando que las políticas públicas extiendan el sistema educativo a toda la
población a través del incremento de inversiones económicas, en la promulgación
de leyes y en el desarrollo de curricula destinados a la mejora del nivel
educativo de la ciudadanía de dichos países.
En este sentido uno
de los temas relevantes de los últimos años de las agendas de política
educativa de la comunidad iberoamericana es la incorporación de las TIC
(Tecnologías de la Información y Comunicación) a las escuelas. Este proceso comenzó
a mediados de los años ochenta y noventa del siglo XX: por ejemplo en España,
el primer programa institucional se denominó “Proyecto Atenea”, en Portugal
“Minerva”, en Chile Enlaces, Educ.ar en Argentina y otros.
Estas políticas y sus
efectos sobre la práctica educativa en los colegios y aulas han sido objeto de
estudio y seguimiento constante desde el mundo académico. En los contextos
universitarios, tanto iberoamericanos como anglosajones, se han desarrollado
numerosas publicaciones, congresos e investigaciones que han pretendido indagar
y conocer los impactos de las TIC sobre el cambio escolar en sus diversas
dimensiones: en la práctica docente, en el aprendizaje del alumnado, en la
organización de los centros, en la comunidad educativa, etc.
Los resultados de
estos estudios han mostrado, por una parte, que aquellas políticas que se han
caracterizado por una visión tecnocentrista preocupadas por las inversiones
económicas y dotación de la tecnología a las escuelas desconsiderando otros
ámbitos relevantes del cambio educativo (como es la formación del profesorado,
los agentes de apoyo a la innovación, la difusión e intercambio de experiencias
educativas valiosas, la creación de materiales didácticos, entre otras) han
resultado ser estériles en términos de mejora pedagógica. Por otra, también
sabemos que los procesos de cambio educativo con TIC son necesariamente lentos,
parsimoniosos, llenos de altibajos y sometidos, en ocasiones, a los vaivenes de
las alternancias en las personas y equipos gubernamentales de turno. Dicho de
otro modo, aunque existan importantes inversiones de dotación de mucha
tecnología a los colegios, y que los decretos oficiales demanden implementar
nuevas prácticas pedagógicas a corto plazo, los docentes necesitan tiempo y
experiencia para asimilar, digerir y reinterpretar las nuevas exigencias que
implican el uso educativo de las TIC.
Las políticas
educativas sobre TIC son necesarias e imprescindibles, pero también son
insuficiencias por sí solas. Para que las mismas sean exitosas y tengan impacto
real en lo que lo hacen y aprenden los estudiantes en las aulas tienen que ser
apropiadas, interiorizadas y reconstruidas personalmente por los agentes
educativos. Los discursos oficiales son estériles si los mismos no movilizan y
estimulan la participación activa de la sociedad civil que, en nuestro caso, es
el profesorado, pero también son otros agentes como los servicios de apoyo
externo (inspectores educativos, formadores de docentes, expertos), y la
comunidad educativa (familias, agentes sociales, poderes locales). Hace ya
varios años atrás, M. Fullan (1982) señaló que el cambio educativo es
relativamente simple de planificar, pero altamente complejo de implementar. Por
ello, ante cualquier proyecto, programa o plan destinado a incorporar e
integrar escolarmente las TIC hemos de ser prudentes en sus expectativas y no
caer en el triunfalismo de sus éxitos a corto o medio plazo.
Por ello, en
ocasiones, las políticas educativas para la incorporación de las tecnologías a
las escuelas han adolecido de sobreconfianza en la eficacia de los mecanismos
del poder tradicional representada por el concepto de cambio de “arriba abajo”,
es decir, en la creencia de que con la mera enunciación o declaración del
cambio –formulada a través de decretos, leyes o normas publicadas en boletines
o documentos gubernamentales- éste se proyectaría, más o menos automáticamente,
sobre la transformación de la realidad. Hemos pecado en confiar sobremanera en
las grandes declaraciones políticas, en el ensimismamiento del discurso y en la
retórica de los documentos oficiales olvidando que los cambios reales se deben
producir en las prácticas cotidianas de los agentes educativos que ocurren
diariamente en el interior de las aulas y centros.
Por otra parte,
también es necesario recordar que los proyectos educativos exitosos requieren
que el profesorado se comprometa personal y profesional con el proceso de
cambio y mejora escolar. Sin dicho compromiso, la innovación es estéril. A
veces ocurre que muchos profesores justifican o argumentan sus resistencias al
uso de las TIC porque supuestamente las políticas educativas no les ofrecen las
condiciones adecuadas para desarrollar proyectos educativos con tecnologías
(sea por falta de suficiente hardware y aparatos, por deficiente conectividad a
la red, por inadecuada formación docente, por ausencia de recursos digitales
para su materia, …). Esconden sus déficits o falta de voluntad pedagógica
innovadora echando la culpa a la Administración política que gobierna. En gran
parte de los casos pudiera ser cierto, pero en otros muchos ocurre por la ausencia
del compromiso profesional al que hacemos referencia. En este sentido,
pudiéramos afirmar que han existido disonancias y desajustes entre los
discursos de las políticas sobre TIC formuladas desde las instancias
gubernamentales y las prácticas del profesorado y alumnado con las mismas.
Ambas son de naturaleza distinta y requieren, en consecuencia, tiempos de
procesamientos diferenciados ya que unas se apoyan en el cambio de la retórica
del discurso y las otras en las transformaciones del pensamiento y la acción de
las personas.
En estos momentos, en
el contexto iberoamericano, están de moda las denominadas políticas del modelo
1 a 1, o de un ordenador/computadora por estudiante siguiendo el planteamiento
realizado por la propuesta del MIT denominada OLPC (One Laptop per Child) Es
necesario reconocer que la misma está impulsando y justificando importantes
inversiones económicas de tecnología para las escuelas y, en consecuencia,
facilitando una mayor equidad social en el acceso a las computadoras a niños y
niñas de países y regiones donde el desarrollo de la información es desigual.
Sin embargo, también es cierto que el modelo 1 a1 no significa, por sí solo, un
nuevo modelo educativo que tenga efectos automáticos sobre el aprendizaje. El
modelo 1 a 1 es simplemente una forma de ofertar y llenar de tecnología a las
aulas. El modelo educativo que se desarrolle con la tecnología depende de otros
factores (formación de profesorado, opiniones y actitudes, organización escolar
del centro, implicación de familias, metodologías didácticas, materiales y
recursos educativos digitales, entre otras) que una política educativa no
debiera desatender.
Este primer número de
la revista Campus Virtuales está
dedicado al análisis de las políticas educativas destinadas a la integración de
las TIC en el contexto de los países iberoamericanos. Sobre esta temática, en
lengua española, han sido publicados recientemente otras monografías en
importantes revistas académicas como es el caso de la Revista de Educación (Sancho y Correa, 2010), y de la Revista Iberoamericana de Educación (Pulfer
y otros, 2011). A las mismas hemos de sumar, entre otros eventos, el Webminar
celebrado en 2010 sobre el modelo 1 a 1 organizado por IIPE-Unesco y FLASCO, y
el III Congreso TIE en Barcelona 2012. Este número quiere ofrecer nuevos datos
y reflexiones que se complementen con las aportaciones ya existentes sobre
estos procesos en la comunidad de países iberoramericanos.
Para ello se ha
invitado a participar a distintos expertos y académicos de algunos de los
países más relevantes que, desde hace años, desarrollan una apuesta decidida
por dotar de tecnologías digitales a sus escuelas y de facilitar su uso
educativo en el aulas. El listado de estos artículos son “Políticas TIC en
educación en América Latina: más allá del modelo 1:1” cuyos autores son M. T.
Lugo, V. Kelly y S. Schurmann de la IIPE-UNESCO de Buenos Aires; “Políticas para la inclusión de las TIC en
las escuelas públicas de Brasil: Contexto y Programas” de E. M. Quartiero (U.
Florianópolis, Brasil), M. H. Bonilla (U. Salvador, Brasil) y M. Fantin (U. Florianópolis,
Brasil), “La Política de TIC para Escuelas en Chile (Red Enlaces): Evaluación
de Habilidades Digitales” firmado por I.
Jara y M. Claro de la U. Católica de Chile, “Entre la inclusión digital y la
recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en Argentina” firmado por M. Maggio
(U. de Buenos Aires, Argentina), "Una mirada universitaria sobre el
impacto social y educativo del Plan CEIBAL en Uruguay" de E. Angeriz, D.
Curbelo, L. Folgar, G. Gomez (U. de la República,
Uruguay); “Políticas Educativas TIC en Portugal” de
Carvalho y Pessoa (U. de Coimbra, Portugal); “Políticas educativas en
Tecnología Educativa: el papel de la investigación y la autonomía del centro en
la toma de decisiones” de J. Valverde (U. de Extremadura); “Políticas
educativas y prácticas escolares de integración de las tecnologías en las
Escuelas del País Vasco: voces y cuestiones emergentes” de J. M. Correa, D.
Losada y L. Fernández (U. País Vasco); “Políticas educativas neoliberales para
la integración de las TIC en educación. El caso de la Comunidad Autónoma de
Madrid” de J. Paredes (U. Autónoma de Madrid); “Políticas educativas TIC en
tiempos de crisis. El caso de Andalucía” de J. de Pablos (U. Sevilla). A todos ellos he de agradecer la amable aceptación a participar en
este monográfico y el esfuerzo realizado en preparar el artículo
correspondiente.
El lector encontrará,
en consecuencia, puntos de vista o visiones sobre las políticas de
incorporación de las tecnologías digitales a las escuelas abordadas desde la
experiencia nacional desarrolladas en Argentina, Brasil, Chile, España,
Portugal y Uruguay por lo que hemos subtitulado este número monográfico como
“miradas desde las dos orillas” para destacar y contrastar las experiencias
latinoamericanas y europeas que tienen muchos puntos en común, pero que también
responden a trayectorias históricas bien diferenciadas tanto desde el punto de
vista nacional como de sus contextos geopolíticos específicos.
Referencias
bibliográficas
Fullan, M. (1982) The Meaning of
Educational Change. Ontario: OISE Press.
