(II) Autoformación del profesorado. Colaboración a través de la Red

Continúo con el segundo post de la conferencia que impartí en el CEP de Granada con el título de AUTOFORMACIÓN DEL PROFESORADO. COLABORACIÓN A TRAVÉS DE LA RED (segunda parte)

Recuerden que el esquema de contenidos es: 1. Del individualismo a la colaboración: un nuevo reto para la profesión docente 2. La autoformación docente y la cultura de la colaboración 3. Las TIC y el trabajo en Red entre el profesorado: las comunidades de aprendizaje 4. El uso de los espacios virtuales para el trabajo colaborativo entre docentes: potencialidades, limitaciones y recomendaciones prácticas. 5. Guía para organizar un espacio virtual para el trabajo colaborativo entre profesores a través de Internet 6. A modo de conclusión: debemos ser coherentes entre lo que predicamos y lo que hacemos

2. La autoformación docente y la cultura de la colaboración

El profesorado, al igual que otros muchos colectivos profesionales, está actualmente sometido a un proceso constante e interminable de cambios provocados por la transformación de los sistemas escolares y su adaptación a las nuevas características de la sociedad de la información. Por ello, la necesidad del reciclaje, actualización o perfeccionamiento profesional de los docentes es una condición necesaria para poder dar respuesta adecuada ante el cúmulo de nuevos problemas que se plantean en el interior de los centros y aulas educativos.
Es evidente que en este contexto la innovación y mejora de la práctica profesional no puede abordarse de forma aislada y en solitario. Por ello, la formación en grupo, la colaboración e intercambio de conocimientos y experiencias entre los docentes, la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de innovación conjuntos, la creación e intercambios de materiales curriculares, …, son acciones y estrategias fundamentales para la formación y actualización del ejercicio profesional docente vinculadas, como señala Antunez (1999), con la mejora de la calidad educativa.
Este tipo de estrategias tienen una notable y sólida tradición en nuestro país desde los años setenta en el que empezaron a constituirse colectivos de renovación pedagógica de distinta naturaleza, pero que convergían en reclamar una mejora de la escuela pública, superar una visión tradicional de la enseñanza y en constituir redes de profesores para el apoyo mútuo, la investigación y la innovación educativa. Estos colectivos o redes docentes funcionaron durante casi veinte años como motores en la difusión en el sistema escolar español de muchas de las ideas y principios de la Escuela Nueva, de la psicología evolutiva de Piaget, del constructivismo social derivado de Vigostky, del estudio del entorno siguiendo las orientaciones de los movimientos de los educadores italianos, de las técnicas de la escuela moderna de Freinet, etc.
Por ello, podemos sugerir que en el contexto escolar español el concepto de “red profesional” no es desconocido, sino que cuenta con un importante referente entre los maestros de los años de la transición política española. Los actuales “grupos de trabajo”, “grupos de investigación”, “colectivos de innovación” propiciados por las distintas Administraciones educativas vendrían a ser la recuperación del modelo de organización y funcionamiento surgido hace treinta años como alternativa a la formación oficial de docentes que empleaba de modo casi exclusivo el modelo de cursillo de formación.
Una red, grupo o colectivo de docentes pudiéramos definirla como una comunidad profesional creada para la autoformación o el aprendizaje compartido. Como sugieren P. de Vicente y otros (2002, pgs. 113) “las redes, además de aportar apoyo psicológico (motivación e interés) en el trabajo, articulan y comparten el conocimiento tácito que sus miembros han desarrollado en su experiencia profesional y organizan actividades y estructuras que promueven la mejora profesional y organizativa. De este modo se convierten en una nueva forma de aprendizaje al compartir en un plano de igualdad conocimientos y experiencias, promover la colaboración enriquecedora entre profesionales, generar un sentido de comunidad para su propio desarrollo como organización, conformar modos de aprendizaje no escolarizados de acuerdo con sus propias trayectorias, etc.”

Características de las redes de profesores (Marcelo, 2001)

• Iniciativas voluntarias de profesores.
• Democráticas en su origen y funcionamiento.
• Con un fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora.
• Con unas metas y unos propósitos compartidos.
• Formada por profesores con características comunes (la materia que enseñan,
• el tipo de alumnos al que atienden, el tipo de escuela en que enseñan).
• Con una combinación de aprendizaje cognitivo, social y emocional.
• Con una participación activa de todos a diferentes niveles de implicación.
• Una confianza de principio en que se puede aprender de otros.
• En un ambiente abierto y sin restricciones a la participación.
• Con autonomía plena de decisión sobre contenidos a trabajar, forma de
• trabajo, tiempo, localización y frecuencia de reuniones.
• Creación de una comunidad discursiva y de aprendizaje.
• Liderazgo compartido entre los diferentes miembros de la red.
• Asesoramiento diferenciado: la red puede solicitar apoyo a una amplia variedad de profesionales.

Sin embargo, la colaboración entre profesores no hemos de verla únicamente como un método o como una técnica para incrementar y mejorar el trabajo docente. Hay que entenderla como una filosofía o concepción para el desarrollo profesional del profesorado. Por ello, distintos autores se refieren al trabajo colaborativo más como una “cultura de la organización” (Hardgraves, 1999) que como un mero conjunto de procedimientos de trabajo en equipo. La cultura organizativa, desde esta perspectiva, implica que el profesorado no sólo pone en práctica y desarrolla estrategias y tareas en colaboración, sino que también comparte con sus colegas creencias, valores, y significados sobre la profesión y su ejercicio: el papel social de la escuela, la naturaleza y metas de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, el papel del profesor, etc.
En esta mísma línea Marrero (1995) señala que la colaboración profesional del profesorado no es otra cosa que desarrollar el principio de democratización de la escuela ya que supone apostar por un modelo de escolaridad comprometido con valores tales como la interdependencia, solidaridad, autorregulación emancipación organizativa y personal. Este autor afirma:
“una parte importante de la mejora de la calidad de la enseñanza es el logro de la colbaoración y colegialidad entre el profesordo para el desarrollo de un proyecto coherente de educación. En este sentido, la idea de colaboración está estrechamente vinculada a hacer de los centros lugares de socialización profesional, donde las prácticas no se conviertan en una rutina, donde el compromiso con la profesión vaya ligado a la existencia de un proyecto conjunto y no sólo a la mejora de las condiciones laborales y materiales” (pg. 297)

Mª.T. González (1999) define la cultura de la colaboración en función de dos componentes básicos: el contenido de un proyecto que un grupo de docentes desarrolla, y el proceso o dinámica de trabajo que el grupo establece y pone en práctica para la planificación, desarrollo y evaluación de dicho proyecto. Para que un equipo funcione es necesario disponer de un proyecto de trabajo compartido. Si un grupo de profesores se reúne, pero no discute, actúa o reflexiona sobre un tema/proyecto entonces la dinámica y sentido del trabajo grupal se agota y se debilita. Tanto el “contenido” de la colaboración como el “proceso” de trabajo de la misma son dos caras de la misma moneda.
Esta autora señala que el concepto de colaboración es un término actualmente en boga que se ha incorporado a la jerga educativa de todos los estamentos (administración, técnicos y servicios de asesoramiento, profesorado, expertos) lo que provoca que en numerosas ocasiones el significado de dicho concepto esté desvirtuado. En este sentido, señala tres cuestiones sobre las que reflexionar:
a) La colaboración y el trabajo conjunto no son equiparables. Esta autora señala que ingenuamente se tiende a pensar que por el mero hecho de que los profesores se pongan a trabajar juntos entonces, de forma casi automática, se produce la mejora e innovación educativa. Hay situaciones en las que el trabajo en equipo se centra en cuestiones o temas anecdóticos y superficiales de la profesión sin que el grupo de docentes analicen y profundicen en las propuestas de mejora de la situación o problema trabajado. Es lo que Fullan y Hardgraves (1991) han denominado colaboración confortable. En otras ocasiones existe una colaboración forzada consistente en que el profesorado hace proyectos o tareas conjuntamente, pero obligado por presiones externas y/o administrativas.
b) La importancia del individuo. A veces un exceso y obsesión en primar lo colectivo, el trabajo conjunto y colaborativo conlleva denostar o minusvalorar al profesor como un sujeto individual. En este sentido, colaboración e individualidad no son conceptos excluyentes, sino complementarios. Como afirma González (1999, pg. 335): “El trabajo pedagógico personal, que no individualista, y el trabajo en colaboración, que no debe ser colectivista, han de ser debidamente equilibrados”.
c) La cultura de la colaboración no significa una cultura del consenso impuesto. La realidad escolar nos muestra que los centros son espacios de confrontación permanente de intereses de forma que la toma de decisiones sobre cualquier evento académico (establecimiento de horarios, sustituciones, aprobación de proyectos, etc.) tiene que estar sometida a la negociación. Una visión simplista de la innovación educativa cree que fácilmente es posible llegar a establecer metas compartidas que hagan posible el trabajo colaborativo sin que se manifiesten tensiones reseñables y conflictos. Por ello, hemos de ser conscientes y asumir que dentro de la cultura de la colaboración entre profesores el debate y la negociación deben ser constantes.

Características de la colaboración entre docentes según Wesheimer:
- Creencias e intereses compartidos. Los docentes comparten perspectivas, valores, y compromisos en torno a propósitos comunes: lo que los alumnos deben aprender y cómo.
- Interacción y participación. Los profesores tienen oportunidades y razones para actuar conjuntamente en las deliberaciones, asociaciones y acciones.
- Interdependencia. Los miembros del grupo promueven y dependen de necesidades y compromisos mutuos.
- Preocupación por el punto de vista individual y de las minorías. Las diferencias individuales y los mecanismos de disenso son aceptados dentro de una reflexión crítica que promueva el desarrollo del grupo, no existiendo en principio dicotomía entre individuo y colectividad.
- Preocupación por unas relaciones significativas. Las interacciones reflejan un compromiso por cuidad y mantener relaciones afectivas y significativas.

En definitiva, este modelo colaborativo de la formación creado a partir de la voluntad de los propios docentes que se comprometen a trabajar de forma conjunta encierra no sólo un deseo de mejora profesional, sino también el deseo de reconocerse como sujeto colectivo con la finalidad de asumir y compartir experiencias, sentimientos y visiones sobre la educación como proyecto de transformación social. Como ya señalamos en un trabajo anterior:
“Este concepto es a todas luces una expresión política que encierra, lógicamente, un imaginario de creencias, supuestos e ilusiones de la sociedad en la que queremos vivir. La construcción de la conciencia colectiva de los docentes es un recorrido que difícilmente puede abordarse desde la soledad de las aulas. Precisa de la experiencia compartida, del intercambio y apoyo entre unos docentes y otros. Reclamar que la formación del profesorado debe ser un proceso colaborativo, una trayectoria socializada todavía sigue siendo una reivindicación necesaria en estos tiempos de feroz individualismo… lo que estamos sugiriendo es que la formación para el uso de las nuevas tecnologías tiene que contemplar la dimensión social del aprendizaje docente. Seguir planificando y desarrollando planes y acciones formativas que tomen como unidad al docente individual es consolidar todavía más una realidad que poco aporta a la mejora y transformación de la educación como práctica emancipadora” (Yanes y Area, 1998)

En el próximo post abordaré el apartado titulado "Las TIC y el trabajo en Red entre el profesorado: las comunidades de aprendizaje"