22 septiembre, 2007

Hoy entrevistamos a ........ FERNANDO HERNÁNDEZ

Hoy entrevistamos a un experto multifacético (él, diría que es un "aventurero del conocimiento") llamado Fernando Hernández Hernández, un intelectual de difícil etiquetación. Su curriculum vitae se caracteriza precisamente porque cultiva el mestizaje de distintas disciplinas académicas. Es catedrático en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, doctorado en Psicología, formador de profesores de todos los niveles educativos, especialista en procesos de innovación y cambio curricular, en educación artística, y un sinfin de temáticas que tienen como eje a "la cultura, el aprendizaje y la educación" en la sociedad contemporánea. En este sentido, siempre se ha caracterizado por estar participando en equipos de investigación multidisciplinares como FINT ( Formació, Innovació i Noves Tecnologies) o CUVINEA (Cultura Visual y Nuevos Entornos de Aprendizaje). Es un ponente y profesor colaborador habitual en un gran número de universidades no sólo españolas, sino también latinamericanas y anglosajonas. Entre sus numerosas publicaciones me gustaría recomendar los libros Para enseñar no basta con saber la asignatura (Paidós, 1989, 1993), La organización del currículum por proyectos de trabajo (Graó, 1992), Curriculum, Culture and Art Education. Comparative Perspectives (State University of New York Press, 1998) , Educación y Cultura Visual (Octaedro, 2000).
En este sentido, quiero expresar públicamente mi agradecimiento a Fernando porque durante su tiempo de ocio veraniego ha realizado el esfuerzo de dar respuesta a la entrevista que le remití para este blog. Creo que sus respuestas nos ofrecen una mirada distinta a la que habitualmente estamos acostumbrado quienes trabajamos en el campo de la Tecnología y la Educación y por ello recomiendo encarecidamente, a los visitantes de este blog, una lectura sosegada de la misma.


Fernando, dinos brevemente a qué te dedicas

Trabajo en la Universidad de Barcelona en la que trato de construir experiencias de aprendizaje dentro de las materias Psicología del Arte e Historia y Currículum de la Educación Artístico, pertenecientes a la licenciatura de Bellas Artes. Formo parte del grupo de Investigación Consolidado ‘Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías’ y soy co-director del Centro de Estudios sobre los cambios en la cultura y la educación (CECACE) en el Parque Científico de Barcelona.
¿Cómo definirías qué es la cultura visual y qué impacto están teniendo las tecnologías digitales sobre la misma?
La cultura visual es una posición desde la que pensar la iconosfera en la que vivimos. Desde este punto de vista hay quienes ponen el énfasis en los objetos/representaciones entre los que transitamos y quienes consideramos que lo que nos interesa es las maneras de dialogar, posicionarnos y responder frente a ellos. Desde este marco, las tecnologías digitales, sobre todo Internet y la nueva telefonía móvil tienen un papel de primer orden en esa iconosfera, ante las que me sitúo no desde la fascinación celebratoria, sino desde la reflexión sobre las formas de subjetividad y las prácticas discursivas que potencia o inhibe.

En tus últimos trabajos exploraras y realizas propuestas para la educación de las artes visuales basadas en el socioconstructivismo o constructivismo social ¿podrías explicarnos qué significa esto?
La mayoría de las tradiciones de educación artística suelen ser esencialistas –también lo son las otras disciplinas escolares-, puesto que son hijas de una modernidad que trataba de fundamentar el debe ser de los individuos y de la sociedad. En este marco, las artes (la música, el teatro, la danza, las artes visuales) han puesto el énfasis en su valor salvador de lo esencial del ser humano (su relación con la verdad, la belleza y el bien que decía Kant), frente al materialismo y las formas de alienación derivadas del capitalismo primero o de los totalitarismos surgidos en el siglo pasado. Esto ha llevado a considerar las artes y la actividad de los artistas, como libres de intereses. Como una especie de santos que se sacrificaban en el altar del arte para redimirnos a los demás humanos. Hoy sabemos, porque hemos aprendido otras maneras de estudiar la historia, que todo esto es una narrativa discursiva, que tiende a fijar posiciones que tienen efectos no sólo sobre cómo miramos o escuchamos o practicamos las artes, sino como hemos mitificado su papel y su presencia en la historia, contribuyendo con ello a exclusiones, silencios, formas de poder,… Lo que trato desde este marco apenas esbozado es invitar a subvertir los ‘debe ser’ de las artes y comenzar a considerarlas como prácticas sociales, que nos permiten no sólo responder a la pregunta ‘qué es lo que vemos o sentimos’ ante un cuadro, una danza o una pieza musical, sino en qué lugar nos coloca a nosotros, qué dice de nosotros. De esta manera, favoreciendo que nuestras historias se crucen con las historias que se nos ofrecen puestas en contexto, logramos otras formas de diálogo que no nos excluyen, y que permite revisar lo que han sido las narrativas hegemónicas que se han presentado como formas de verdad. Dicho así puede parecer muy teórico, pero en las experiencias que promovemos en la escuela en torno a exposiciones, o en la invitación que cada año hago a los estudiantes en la Facultad de Bellas Artes a afrontar estas cuestiones, se ve como se proyecta en la praxis diaria, y cómo transforma la posición y capacidad de autoría de las personas.

Eres uno de los miembros más activos del grupo de investigación FINT (Formació, Innovació i Noves Tecnologies) de la Universidad de Barcelona. ¿Cuáles son las líneas de trabajo más relevantes del grupo? ¿Cuáles son los principales hallazgos o aportaciones, que hasta la fecha, habéis realizado?

Este curso pasado hemos iniciado una reflexión sobre el trayecto que hemos recorrido desde el año 1995 en el que nos consolidaron por vez primera. En esta discusión hemos tratado de valorar lo que tiene sentido mantener de aquello que fue nuestra carta fundacional hace 12 años y donde nos encontramos ahora. Un ahora que se refleja sobre todo, en los proyectos de investigación y las actividades de formación en las que estamos involucrados las 40 personas que formamos el grupo. Desde esta reflexión que sólo está iniciada, creo que lo que nos vincula sería: (1) Adoptar marcos teóricos que fundamentan la posibilidad de ‘entrar en contacto’ con la experiencia de otros. Estos marcos han sido, sobre todo, la fenomenología (que fundamenta la propia noción de experiencia) y el construccionismo (que nos abre la puerta hacia la ‘narrativa’ de la experiencia). (2) Mantener en vilo la cuestión de los límites. Esto significa, por ejemplo, cuestionar la distancia entre ‘lo’ investigado y ‘quien’ investiga. Lo que supone organizar la investigación a partir de la visibilización de la trama de relaciones que tiene lugar durante el proceso investigador. (3) Adoptar metodologías naturalistas, como la etnografía o las historias de vida como forma de vehicular relatos desde los que se pueden generar diferentes tipos de conocimientos. (4) Prestar atención a las estrategias narrativas no ‘totalitarias’ que permiten reflejar las diferentes fuentes y referencias que nutren el relato y que dejan ‘lugar’ para el lector. (5) Mantener una ética de la investigación fundada en relaciones de reciprocidad con el ‘otro’ que de forma generosa nos brinda su tiempo y su experiencia.

Estos serían los marcos, tal y como yo los veo. En cuanto las aportaciones, creo que este posicionamiento ya es de por sí una contribución que estamos realizando. En todo caso, si tuviera que destacar algunas que se derivan de las últimas investigaciones que hemos finalizado destacaría las siguientes: (a) Mostrar evidencias sobre cómo la escuela primaria contribuye no sólo a que se aprendan contenidos sino a generar posiciones de sujeto en los niños y las niñas; (b) Mostrar que las historias de vida del profesorado son no sólo un referente para revisar muchos de los lugares comunes desde los que se habla sobre la Escuela, sino que constituyen una fuente de saber pedagógico; (c) Cuestionar los modelos sociológicos que se imponen a las experiencias de los sujetos y que se desvelan como inconsistentes cuando se contrastan los análisis macro con las experiencias de los individuos. En nuestro caso esto se ha hecho patente en el estudio de los procesos de reestructuración de las profesiones docente y de enfermería en los últimos 30 años de la historia de algunos países europeos. (d) Explorar formas de narración que quiebren las hegemonías cientifistas que no sólo ocultan a los investigadores sino la trama de procesos que tienen lugar en una investigación en ciencias sociales, donde como diría Bruno Latour las ‘cosas’ con las que trabajamos no se pueden aislar como un átomo o una célula, sino que están repletas y afectadas por múltiples conexiones. Por último, (5) y ésta quizá sea nuestra contribución más importante, haber mantenido la vitalidad de un grupo durante un periodo de tiempo tan dilatado en un campo tan coyuntural y a veces efímero, como es el de Educación.
Hablemos ahora de la escuela y de las TICs. ¿Por qué la cultura visual siempre ha tenido dificultades para entrar en las aulas? ¿Crees que el acceso generalizado a Internet desde los centros educativos junto con tecnologías como las pizarras digitales facilitará que se enseñe más las imágenes y menos con las palabras escritas?
No hay que olvidar cuales son los orígenes y fines con los que se crea la Escuela. Se produce dentro del debate en torno a la interpretación de las sagradas escrituras, la expansión del libro como tecnología simbólica y los inicios del capitalismo. Esto hacía que la lectura y, por añadidura, la escritura, es decir la alfabetización, fueran el centro de la escuela, junto con la introducción a los rudimentos de la aritmética y la geometría (sobre todo, como agrimensura). Los protestantes, se centraron en la letra, en el texto y el control de la lectura; mientras que los católicos, sobre todo los jesuitas, plantearon que la imagen era el mejor medio de propaganda de la contrarreforma mientras que quienes tienen el poder mantuvieran el control del texto. Si me remonto a estos orígenes es porque pienso que esta narrativa sigue presente en nuestra escuela, y cuando las imágenes entran en ella, lo hacen, sobre todo, por su utilidad pedagógica (porque permiten fijar el sentido de las palabras en los métodos de lectura, o ilustrar moralmente). Además, se ha tendido a pensar que la cultura visual pervierte a los infantes y a los jóvenes. No hay más que pensar en lo que se ha hablado y se habla sobre la influencia nefasta de la televisión, y ahora de los videojuegos o Internet. Por otra parte, nosotros hemos sufrido desde siempre un tsunami elitista respecto al saber relacionado con las representaciones visuales, que se sigue reflejando –a pesar de algunas iniciativas- tanto en los museos como en otras instituciones dedicadas a la cultura. Todo eso repercute en la Escuela, que se siente además, amenazada por algo que no controla y que no puede ‘evaluar’ en términos numéricos y/o de competencias. Si a ello se une la posición social de buena parte de los educadores, en cuya agenda de intereses tampoco se encuentra la cultura visual, podemos completar un panorama que nos da elementos para comprender esta distancia. Con este decorado, ni la pizarra digital ni Internet van a contribuir a un cambio que no es de ‘aparato’ sino de concepción, de narrativa y de posición cultural.



Supongo que estás de acuerdo que lo relevante no es emplear mucha tecnología en el aula, sino el modelo de aprendizaje que se desarrolla con la misma. Para ti ¿en qué consiste innovar pedagógicamente empleando las tecnologías de la información y educación?
Para mí la ‘prueba del algodón’ es si se contribuye a quebrar algunos de los aspectos que conforman lo que algunos han llamado la ‘narrativa hegemónica’ y otros la ‘gramática’ de la Escuela. Lo que supone enfrentarse a toda esa sería de presupuestos y de prácticas que por naturalizadas, se consideran que siempre han sido así, son neutras y que no pueden ni pensarse ni hacerse de otra manera.



¿Te parece correcta la expresión “buenas prácticas de aula con TICs”? ¿Cuáles serían los criterios o rasgos definitorios de las mismas?

Es una noción que en los últimos años he encontrado en diferentes contextos, e incluso como base para emprender reformas educativas. El problema siempre lo encuentro en ponerse de acuerdo con lo que quiere decir ‘buena práctica’, porque es una noción que está cargada de referentes ideológicos y de posiciones que incluyen juicios de valor. Pondré un ejemplo. Hace unos años tuve la oportunidad de ver en un congreso en Budapest un vídeo con la publicidad de Microsoft sobre las pizarras digitales. El ejemplo que ponían de buenas prácticas era su utilización en escuelas rurales de la provincia de Huesca. Lo que me pareció ilustrativo fue observar que lo que los niños y las niñas hacían con las pizarras era lo mismo que hacían en la libreta o directamente en los libros de texto. Por eso, para los autores del CD promocional la buena práctica era la utilización de la pizarra digital, pero para mí no había nada de innovador en ello, porque no cuestionaban las prácticas que naturalizan como forma única de aprender la ejercitación y la repetición de algoritmos. Esto me lleva a señalar que la definición de una buena práctica depende del marco, de la posición y finalidad del proyecto en el que se inscriba. En mi caso, y desde el proyecto de pensar otra narrativa para la Escuela en el que participo, considero que una buena práctica es aquella que: (a) permite que todos los aprendices encuentren su lugar para aprender; (b) favorece formas de aprendizaje vinculadas a la comprensión y no a la repetición; (c) tiende a cuestionar lo establecido más que a naturalizarlo; (d) quienes lo practican saben dar razones del porqué lo hacen; (e) favorece la creación de conocimiento a partir del diálogo y el debate desde posiciones no siempre coincidentes; (f) permite establecer relaciones entre campos u objetos que se han mantenido aislados; y (g) (y la lista se puede alargar) se da cuenta de todo el proceso seguido utilizando diferentes alfabetismos.


La llegada masiva de los ordenadores a las escuelas parece un hecho imparable ¿Cómo te imaginas un día de clase normal dentro de pocos años? ¿Qué dificultades y retos tiene el actual profesorado para hacer frente a los nuevos modelos que se derivan del uso de las TICs?
En primer lugar, no me imagino las escuelas tal y como son ahora. Por eso me preocupen que se sigan construyendo escuelas con la mirada en el pasado y no en el presente-futuro. Las escuelas, o las instituciones destinadas a aprender con otros, no tendrán aulas en las que se agrupen alumnos con criterios de edad o de capacidad. Los aprendices se agruparán por intereses de investigación, no importa su edad y condición. Por tanto, la institución favorecerá lugares de encuentro, similares a espacios de seminarios, donde los grupos acudirán para lleva a cabo los debates e intercambios que formen parte de su indagación. Cada uno de estos espacios puede tener un tutor que le acompañe, que no tiene que ser necesariamente un profesor tal y como lo conocemos en la actualidad. Puede ser un estudiante más avanzado, o un miembro de la comunidad que pueda ayudar en la indagación. Cada estudiante tendrá un teléfono móvil que le permitirá acceder a todas las prestaciones del momento. La conexión a diferentes pantallas permitirá compartir con los colegas las búsquedas, los contactos realizados con diferentes comunidades de aprendices y preparar las presentaciones para dar cuenta del día a día de la indagación, para la propia comunidad de aprendices y para otras comunidades. Esto supondrá un intercambio con otros grupos, que accederán a los procesos que se llevan a cabo dentro y fuera de la institución. El tiempo escolar ya no regirá con criterios de división en función de disciplinas, sino de las actividades que se lleven a cabo: debates públicos (que luego se prosiguen en la red); discusión en torno a fuentes visualizadas de los temas de interés; visitas a lugares donde se pueda aprender como los conocimientos se aplican a diferentes contextos; viajes para conocer las experiencias de otros individuos y en los que se tengan que utilizar diferentes idiomas y formas de intercambio y representación. Además de los espacios de seminario habrá talleres y laboratorios donde se llevarán a cabo proyectos relacionados con los tres ejes planteados por Morin (el cosmos, la vida y el ser humano), las preguntas con las que se orienta la propuesta escolar de Queensland (Australia) o las que la comunidad educativa decida. Además, habrá espacios donde se llevarán a cabo propuestas en las que se desarrolle la autoría de los aprendices en relación con las emergencias sociales (programas audiovisuales, narrativas visuales, diseño de presentaciones y de producció de objetos, performances, composición musical y literaria, intervención social, preservación ambiental, preocupaciones relacionadas con el sentido de ser,…). Todo ello en torno a un gran centro de recursos, en donde se podrá acceder a información y experiencias en diferentes tipos de formatos, y donde se podrán desarrollar parte de las tareas de indagación o de los proyectos que tienen lugar en los otros espacios, o los que grupos de aprendices desarrollen por su cuenta. ¿Y los aprendizajes que hoy se enseñan en la escuela? Se aprenderán vinculados a cuestiones y problemas que afecten a la vida de los aprendices y a cuestiones emergentes, no para reproducirlos sino para revisarlos y cuestionarlos. En definitiva, la institución en la que aprendemos con otros será un ágora de intercambios, donde las tecnologías tendrán un papel de facilitadores (del indagar, el hacer, el dar cuenta y el mantener el intercambio con otros), en la medida en que permiten el acceso a referencias que se encuentran en cualquier lugar del mundo y que posibilitan construir narrativas para dar cuenta de los procesos de aprendizaje. A ese lugar también acudirán adultos que quieran seguir aprendiendo, y se integrarán en los grupos, seminarios o talleres que afronten cuestiones que les sean relevantes. ¿Y el profesorado? Tendrá que encontrar su lugar en ese entramado, pues para dar información ya estarán las tecnologías. Por eso su papel será transmitir la pasión y la duda, ayudar a hacer crecer y dotar de sentido al deseo de indagación, acompañar en la exploración de caminos alternativos, mantener la tensión de los cuestionamientos y el apoyo en las travesías. Además de ser un referente moral con quien dialogar y reconocerse. Como se ve nos encontramos ante una aventura apasionante, en el que una nueva institución para aprender puede ser pensada y creada si nos empeñamos en ella y no esperamos que vengan dioses a salvarnos.

4 comentarios:

pilar viviente dijo...
Este comentario ha sido eliminado por el autor.
pilar viviente dijo...
Este comentario ha sido eliminado por el autor.
pilar viviente dijo...

Enhorabuena Fernando, buscador de desafíos y diamantes... Las "1es Jornades d'Investigació en Arts Visuals i Educació BARCELONA 2011" han sido muy constructivas. Program (Download ) http://www.colbacat.cat/coneduart/en/program.html
Los libros que he comprado me serán útiles para mi docencia en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Miguel Hernández. Gracias por el tiempo compartido y por la aventura de seguir compartiendo, por el conocimiento transmitido y la formación obtenida a tu lado. Todavía conservo tus apuntes de cuando era estudiante de doctorado.
Gracias por todo!
Un abrazo,
Pilar Viviente

rutalba dijo...

FERNANDO
AYER ME PERDI TU INTERVENCION EN COLOMBIA, PERO ME DICEN QUE FUE MUY INTERESANTE. ME GUSTARIA SABER SI TIENES OTORS LINKS DONDE PUEDA CONOCER MAS A FONDO TUS PLANTEAMIENTOS Y TRABAJO CON LOS NIÑOS
ME INTERESA MUCHO
RUTH ALBARRACIN BARRETO